Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

Если же необходимая форма недостаточно прочно укоренилась в языковой системе или не встречалась до сих пор вообще, то она может быть сконструирована ребенком самостоятельно, при этом используется наиболее общее, стандартное (базовое) правило образования, поскольку именно такие правила возникают первыми в детском грамматиконе. Они представляют собой обобщения разнообразных самостоятельно осуществленных ребенком аналогий, в которых учитывается как содержательная, так и формальная сторона языковых единиц. При этом ребенок бессознательно стремится к соблюдению максимально простых и ясных (прототипических) соотношений как в формальной, так и в содержательной сфере. Поскольку созданию правила предшествует установление достаточно многочисленных аналогий, в качестве образца для подражания при конструировании словоформы становится единая для всех аналогий модель, максимально очищенная от всех морфонологических и прочих вариаций, касающихся как основы, так и форматива.

Так, общее правило организации парадигмы существительного, которое выступает в качестве базового и осваиваемого в первую очередь, можно сформулировать так: «При переходе от одной формы к другой оставляй основу без изменений и выражай различия исключительно с помощью флексий», например: стакан, стакан-а, стакан-у, стакан-ы, стакан-ами и т. п. Примеры детского формообразования по данному правилу, относящиеся к данному периоду: дом — дoм-ы, дoм-ами и т. п.; стул – стyл-ы, стyл-ами и т. п.

По отношению к регулярной форме сам факт самостоятельного конструирования остается, как правило, незамеченным, поскольку не ведет к появлению инновации. Если же уже употреблявшаяся в целостном виде на доморфологическом этапе словоформа была сконструирована по нерегулярной модели или относилась к разряду уникальных, она может быть перестроена ребенком в соответствии со стандартным правилом, вследствие чего появляется инновация. Это касается тех форм, которые отсутствовали или еще не успели прочно укорениться в лексиконе. Такие случаи были впервые описаны в ряде работ (Brown R. 1973; Cazden 1968; Ervin 1964; Kuczaj 1977; Slobin 1971) на материале речи англоязычного ребенка применительно к образованию форм прошедшего времени нерегулярных (неправильных) глаголов. Все исследователи единодушно отмечают, что нерегулярные глаголы появлялись в речи детей раньше, чем регулярные, но с появлением в речи регулярных глаголов, имеющих окончание -ED, нерегулярные глаголы подвергались перестройке, т. е. если дети сначала говорили, например, went и took, то затем в течение какого-то времени переходили на формы goed и taked, что свидетельствует о том, что вначале эти формы относились к разряду rote-learned, т. е. были освоены в целостном виде, а потом подверглись перестройке, когда ребенок осваивал стандартное правило. Данное явление получило в работах специалистов по детской речи наименование «overregularization» (сверхрегуляризация), которую можно рассматривать как разновидность сверхгенерализации («чрезмерного обобщения»), если распространить понятие сверхгенерализации не только на лексические, но и на грамматические явления. Термин «сверхрегуляризация» дополнительно подчеркивает направление генерализации (обобщения), совершаемой ребенком (от менее регулярному к более регулярному).

Интересно, что, по наблюдениям Эрвин (Ervin 1964) и Слобина (Slobin 1971), сверхгенерализованные формы типа failed, breaked появляются в речи англоязычных детей раньше, чем правильные формы прошедшего времени регулярных глаголов. Такие случаи неопровержимо свидетельствует о том, что судить о состоянии индивидуальной языковой системы ребенка, о степени освоенности того или иного грамматического правила исключительно по его речевой продукции нельзя. Ясно, что в данном случае стандартное правило образования прошедшего времени с помощью -ED уже стало фактом индивидуальной языковой системы ребенка, а использование его при продуцировании речи по отношению к тем или иным глаголам – факт, относящийся в известной степени к категории случайных.

Из речи русских детей можно привести сходные случаи сверхрегуляризаций, которым подвергались слова, имеющие нерегулярную парадигму и используемые ребенком на допродуктивной стадии в нормативной форме. Так, Женя Г. в возрасте 1.08 говорил писи (= пиши), а потом перешел к форме писай (1.11.03); Даша Р. говорила сначала пошла (1.10.10), потом появилось пошёла (ср. пошёл); ее ровесник, также начавший с формы пошла, через некоторое время заменил ее на пойдила (ср. «пойду»). Если в первом случае устраняется нерегулярность в пределах микропарадигмы прошедшего времени (в стандартном случае различия между формами прошедшего времени должны быть выражены исключительно флексиями), то во втором случае генерализация осуществлена на иных основаниях: устраняется супплетивизм основы, свойственный данному глаголу.

Если лексема осваивается уже на этапе продуктивной морфологии, то судьба ее зависит от ряда обстоятельств. Играют роль следующие факторы: 1) степень регулярности парадигмы (для русского языка характерна значительная широкая шкала переходов от высшей степени регулярности к уникальности); 2) частотность слова и определенных его словоформ в инпуте и в речи ребенка. Если слово изменяется по максимально регулярной модели, то форма может как создаваться в процессе речи в результате словоизменительных операций, так и извлекаться из ментального лексикона. Причем разграничить эти два процесса в ходе наблюдения за ребенком практически невозможно, во всяком случае применительно к этапу формирования базовых правил грамматики. Если же форма образована по нерегулярной модели или является своего рода уникальной, но при этом не настолько частотной и востребованной в период «допродуктивной» морфологии, чтобы оказаться «в первом эшелоне» в порядке освоения, то ее место может занять самостоятельно сконструированная ребенком форма в соответствии с освоенным к тому времени правилом. В большинстве случаев используемое ребенком правило оказывается более прототипическим, общим, чем то, которое использовано в конвенциональном языке, т. е. осуществляется сверхрегуляризация, о которой речь шла выше. В любом случае появление словоизменительной инновации свидетельствует о том, что форма сконструирована ребенком самостоятельно, а не извлечена из памяти в целостном виде.

Уже говорилось о том, что детские формы обычно создаются по более общему правилу, чем то, которое использовано в конвенциональном языке, т. е. возникает так называемая сверхрегуляризация. Однако можно отметить и случаи, когда в языке имеются две конкурирующие модели с одинаковой степенью системности. В качестве примера можно привести два способа создания парного глагола несовершенного вида от глагола совершенного вида. В данной функции используются две словообразовательные модели: с использованием суффикса -А– и суффикса -ИВА-/-ЫВА-, причем выбор определяется исключительно традицией и не является сколько-нибудь предсказуемым (ср. разрушить -> разрушать, но обрушить -> обрушивать). При конструировании формы вида[11] чрезвычайно распространены ошибки ребенка, связанные с выбором не того суффикса, который используется в конвенциональном языке, т. е. дети могут сказать обрушать вместо «обрушивать» и разрушивать вместо «разрушать». В таком случае инновационная и конвенциональная форма оказываются в равной степени системными.

На более поздних стадиях формирования лексикона встречаются интересные случаи сверхгенерализации с понижением «ранга регулярности». Детское образование может оказаться менее системным, чем «взрослое». Обычно они появляются в результате ложных аналогий, например пойду гулять без сапка вместо «без сапога» (ср. мешок – мешка, кусок – куска). Такие ошибки относятся к разряду так называемых поздних. Частное правило, предписывающее устранять гласную /о/ в составе основы слова, одерживает верх над общим правилом, предписывающим сохранять звуковое единство основы. Подобные случаи являются достаточно многочисленными и могут трактоваться как результат действия некоторых временных правил. Так, Bybee and Slobin (1982), отметили, что дети, образуя формы прошедшего времени неправильных глаголов с использованием окончания -ED, не прибавляли тем не менее это окончание к тем глаголам, которые имели /t/ или /d/ в конце основы. Это согласовывалось с наблюдением Kuczaj, сделанным несколько раньше, относительно того, что глаголы на /t/ и /d/ устойчивы к сверхрегуляризациям.

Можно говорить о том, что в данном случае действовало некоторое временное правило, предписывающее каждому глаголу в прошедшем времени иметь на конце /d/ и /t/. Со временем, под воздействием инпута, временные правила прекращают свое существование.

Что касается другой области грамматикона, связанной с правилами выбора граммем в зависимости от их функции, то освоение их начинается значительно раньше. Наблюдения показывают, что случаи, когда используемая форма противоречит контексту, даже на ранних этапах достаточно редки; «поштучно» осваиваемые формы используются в большинстве случаев по назначению. Семантическая функция словоформы, в том числе и выступающей в качестве не только первого, но и единственного представителя лексемы, которая становится ясной для ребенка, поскольку используется в сходных ситуациях, является основанием для ее использования в его собственной речи задолго до того, как ребенок оказывается в состоянии разобраться в механизме конструирования словоформ.

Временная языковая система ребенка характеризуется неустойчивостью, вариабельностью. Это проявляется, в частности, в том, что в процессе порождения высказывания ребенок перебирает формы, ищет нужную. Иногда он производит целый ряд форм и не находит такой, которая бы его удовлетворила. Конструируя высказывание, он сопоставляет создаваемую форму с той, которая хранится (но не успела еще прочно укорениться) в его памяти. Степень осознанности этих операций бывает разной. Большое количество разного рода исправлений и колебаний ребенка, которые он совершает в процессе построения своей индивидуальной языковой системы, приводится в сборнике детских высказываний «Дети о языке» [Дети о языке 2001], см. также [Елисеева 2008].

Обстоятельством, приводящим в действие механизм словоизменительной деривации, может являться воздействие какого-нибудь одноструктурного образования в ближайшем контексте (эффект естественного прайминга)[12]. В этих случаях становится особенно очевидной неустойчивость детской языковой системы, проницаемость границ между лексиконом как хранилищем готовых языковых единиц и грамматикой как совокупностью правил их конструирования.

I. Детские речевые инновации как предмет лингвистического изучения

1. Детские речевые инновации как специфическая разновидность «отрицательного языкового материала»

Выражение «отрицательный языковой материал» ввел в лингвистический обиход Л. В. Щерба, предсказывая, что «роль этого материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании» [Щерба 1974: 33]. Важнейшей частью «отрицательного языкового материала» он считал ошибки, которые допускают дети при освоении ими родного языка.

Примечания

1

Проблеме взаимосвязи когнитивного и языкового развития ребенка посвящена опубликованная в 2007 году коллективная монография, представляющая собой результат творческого сотрудничества отдела теории грамматики ИЛИ РАН и кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена, «Семантические категории в онтогенезе».

2

Термин «онтолингвистика» возник сравнительно недавно, он аналогичен словосочетанию «лингвистика детской речи» и отличается от последнего только краткостью. В том же смысле К. Ф. Седов использует термин «онтопсихолингвистика» [Седов 2008]. Распространенные термины «речевой онтогенез», «логогенез» имеют более широкое значение, позволяющее учитывать не только и не столько лингвистическую составляющую процесса освоения языка, сколько разного рода психологические и психофизиологические факторы, связанные с данным процессом. Термин «онтолингвистика» призван подчеркнуть именно лингвистическую сторону данного явления.

3

В последнее время наметилась тенденция к следующему разделению терминов «освоить» и «усвоить» и соответствующих отглагольных существительных: освоить – значит сделать собственным достоянием без специального целенаправленного обучения, усвоить – при участии последнего. Однако часто эти термины употребляются и как равнозначные.

4

Представляется, что, если наука об освоении ребенком родного языка в России развивается весьма активно, это нельзя сказать об изучении того, каким образом осваивается в естественной среде второй язык. Во всяком случае, преждевременно говорить о формировании самостоятельной научной области.

5

Много интересных и крайне важных сведений об общем и различном в коммуникации, осуществляемой людьми и животными, можно найти в: Разумное поведение и язык. Вып. I. М., 2008.

6

Исключение представляют работы И. М. Румянцевой, которая не только теоретически обосновала возможность этого пути постижения языка, но и разработала систему обучения языку с помощью психологического тренинга, который призван смоделировать ситуацию, при которой взрослый человек, в какой-то степени уподобляясь ребенку, конструирует новую для него языковую систему [Румянцева 2004].

7

Поэтому таким значимым при исследовании детской речи является фактор статистический, позволяющий в большинстве случаев разграничить ошибки как результат несформированности отдельных фрагментов системы и речевые сбои, которые могут иметь место при порождении речи вследствие разного рода случайных факторов и встречаются в речи даже опытных носителей языка.

8

Изучение детской речи в разных проекциях возможно при участии специалистов, относящихся к разным областям знания: лингвистов, психологов, нейролингвистов, нейропсихологов. Психофизиологические механизмы речевого онтогенеза рассматриваются в работах Т. Н. Ушаковой (см. [Ушакова 2004; 2008]). В настоящее время намечается стремление к интеграции научных исследований в области речевого онтогенеза в рамках когнитивной науки.

9

Автору данной книги также довелось некоторое время работать в составе этого проекта, занимаясь проблемами освоения детьми категории числа, а также посессивных отношений.

10

Возраст ребенка указывается следующим образом: первая цифра обозначает количество лет, вторая – месяцев, третья – дней.

11

В соответствии с используемой нами концепцией, разработанной А. В. Бондарко, мы различаем два вида формообразования: словоизменительное и несловоизменительное.

12

Термин «естественный прайминг» введен в лингвистический обиход М. В. Русаковой [Русакова 2009].

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.