Экологическое воспитание в детском саду - Система экологического воспитания дошкольников

Одним из таких выпуклых звеньев является взаимоотношение хищника и жертвы, знакомое детям по сказкам с раннего возраста. Почти в любом биотическом сообществе имеется сосуществование первичных и вторичных консументов (животных, питающихся растениями, и животных, питающихся другими животными). При оптимальном состоянии экосистемы численность тех и других находится в определенном равновесии, а взаимоотношения хищника и жертвы являются необходимым фактором для сохранения этого равновесия в сообществе. Древность и постоянство этих взаимоотношений опирается на большое разнообразие способов адаптации, как морфологических, так и поведенческих, свойственных животным, стоящим на различных уровнях эволюционного развития и имеющих своей единственной целью защиту от врагов. Такие наглядные способы защиты от хищников, как бегство, маскировка, запугивание, использование твердых или колющих покровов, являются интересным материалом для ознакомления и формирования у дошкольников представлений о некоторых важнейших экологических связях в природе, о формах приспособленности живых существ к среде обитания (рис. 8).

Рис. 8. Формы защиты животных от врагов, доступные пониманию дошкольников

Другими фактами, пригодными для обучения дошкольников, являются некоторые пищевые цепи, существующие в биоценозах, доступных наблюдению детей (например, лес, пруд или озеро). Идеальным примером экосистемы, – пишет Р. Дажо, – служит озеро. Это четко ограниченное сообщество, различные компоненты которого нераздельно связаны друг с другом и являются объектами многочисленных взаимодействий (рис. 9).

Хорошо заметные пищевые цепи образуются также в результате сезонных изменений состояния неживой природы. Сезонная периодичность может сказываться на физиологическом состоянии видов (цветение, сбрасывание листвы у растений, диапауза, миграция у животных) или на видовом составе биоценозов, поскольку некоторые виды активны более или менее ограниченный период. Примером такой пищевой цепочки может быть следующая: температурные условия окружающей среды (воздуха, почвы), состояние растений, степень активности насекомых; наличие или отсутствие перелетных птиц (рис. 10).

Рис. 9. Озеро: водно-прибрежная экосистема

Рис. 10. Сезонная пищевая цепь – зависимость состояния растений, поведения животных от комплекса абиотических факторов

Итак, обстоятельное рассмотрение понятия о взаимосвязи живого организма со средой обитания, применительно к двум принципиально различным категориям живых существ (растения и животные), а также их сообществам, показывает, что это понятие многогранно, имеет яркие формы конкретного воплощения. Во многих случаях процедура взаимосвязи живого организма с условиями жизни обретает хорошо просматриваемые внешние признаки, что делает ее доступной наблюдению и познанию дошкольников.

Второе понятие, выделенное как основополагающее для создания системы знаний, – это рост и развитие живых организмов. Мир живой природы существует на Земле благодаря тому, что организмы размножаются, воспроизводят себе подобных. Размножение – одно из важнейших свойств живой материи. Новый организм, полученный в результате деления материнской клетки, проходит в дальнейшем путь онтогенетического развития. Онтогенез растений и животных слагается из процессов роста и развития. Эти категории необходимо различать, хотя они теснейшим образом взаимосвязаны. Рост – это процесс развертывания определенного количественного изменения, но без качественных изменений организма. Процесс роста обусловливает преобразования организма, создающие возможность выхода на новый функциональный уровень. Таким образом обеспечивается развитие организма – приобретение им качественно новых возможностей. Рост и развитие – это диалектически взаимосвязанные категории, чередующиеся и переплетающиеся на всем протяжении жизни особи.

Рис. 11. Соответствие среды потребностям растущего организма

Важной особенностью онтогенетического развития живых организмов является их одновременное и постоянное взаимодействие со средой. «Одна из замечательных особенностей процессов роста, – пишет К. Вилли, – состоит в том, что всякий растущий орган продолжает в то же время функционировать»{Вилли К. Биология. – М., 1968. – С. 31.}. Связь организма со средой на протяжении его онтогенетического развития не остается неизменной, а претерпевает изменения, вытекающие из специфики потребностей организма на том или ином этапе роста или развития. Биологи указывают, что в своем развитии каждое живое существо проходит ряд жизненных фаз: эмбриональную (зародышевую), фазу юности, половой зрелости, размножения, старения, смерти. На каждой из этих стадий обнаруживается большая или меньшая специфика взаимодействия особи со средой обитания. Так, на разных стадиях развития растениям необходимо усиленное воздействие низкой температуры, световой энергии, питательной почвенной среды (рис. 11).

Интересные преобразования в процессе онтогенетического развития претерпевают животные, особенно высшие. Следует иметь в виду, что как у позвоночных, так и у беспозвоночных индивидуальное развитие совершается или с метаморфозом (превращением), или без него. В первом случае онтогенез характеризуется наличием личиночной стадии. При этом личинка и взрослая особь совершенно не похожи друг на друга и ведут в корне различный образ жизни. Скачкообразные неожиданные качественные преобразования онтогенеза с метаморфозом (что характерно, например, для насекомых) трудны для понимания дошкольников.

Иначе обстоит дело с теми формами онтогенеза, которые протекают без метаморфоза, в частности, у высших позвоночных – птиц и млекопитающих. В своем индивидуальном развитии эти животные проходят следующие периоды: эмбриональный (пренатальный), ранний постнатальный, ювенильный (игровой) и взрослый. Каждый из этих периодов отличается своими закономерностями, спецификой и вместе с тем является подготовкой к следующему периоду. В этом случае наблюдается прямая последовательная преемственность в стадиях, плавный переход с одного этапа на другой, что очень важно, учитывая специфику наглядно-образного мышления дошкольников.

На всех стадиях развития высших животных особый интерес с точки зрения дошкольного детства представляют два момента: морфофункциональные изменения растущего молодого животного и его взаимоотношения со средой. В раннем постнатальном периоде достраивается то, что не могло формироваться в период эмбриогенеза. Животное быстро увеличивается в размерах, одна за другой начинают функционировать разные формы поведения, особенно локомоторного. Можно понаблюдать за тем, как детеныши домашних животных начинают вставать, стоять, ходить, бегать, прыгать и т.д. Основную средообразующую функцию в этот период онтогенеза выполняют взрослые особи (либо оба родителя – например, у птиц, либо только материнская – у многих млекопитающих). Взрослые выкармливают молодняк, обогревают, охраняют и защищают его.

Рис. 12. Игры животных:

а – одиночная манипуляционная игра молодого барсука с шариком; б – совместные локомоторные игры белок; в – игровая борьба волчат; г – ролевые игры молодых волков – «совместная охота»: в игре происходит смена ролей – «жертвы», «преследователя», «затаившегося в засаде охотника»

Ювенильный период характеризуется, прежде всего, играми, выступающими в различных формах и выполняющими разные функции. К.-Э. Фабри, много лет изучавший игры разных животных, утверждает: игра – это развивающаяся психическая деятельность, она бывает только у высоко развитых животных{Фабри К.-Э. Игра у животных // Биология 8. – М., 1985.}. Игры готовят молодое животное к взрослой жизни: происходит отработка наиболее сложных, тонких движений и вообще поведения. В морфологическом отношении животное-детеныш уже мало отличается от взрослого, в основном только размерами, пропорциями. Взаимоотношения со средой в этот период двоякие: с одной стороны, еще сильна опека взрослых (например, игры могут проходить только в зоне безопасности, под присмотром матери и других особей), с другой стороны, детеныш уже осваивает окружающую предметную среду – отыскивает пищевые элементы, обследует предметы и пр. (рис. 12). Обучение детенышей родительскими особями имеет большое значение для выживания потомства.

Таким образом, на конкретных представителях растительного и животного мира дошкольникам можно продемонстрировать последовательный процесс онтогенетического развития живого организма. Каждая из форм живых существ имеет свои преимущества: однолетние быстро растущие растения позволяют детям проследить весь жизненный цикл (от семени до семени), что почти невозможно осуществить на животных. Постнатальное развитие животных, в свою очередь, особенно отчетливо демонстрирует морфофункциональную связь развивающегося организма со средой обитания. Значимым является и то, что взаимосвязь организма с условиями жизни в этом случае представлена не отдельными моментами, а последовательными, закономерно сменяющими друг друга стадиями индивидуального развития.

Третьим основополагающим понятием, выделенным нами для построения системы знаний о живой природе, является понятие о многообразии растительного и животного мира. Все многообразие организмов – это результат филогенеза как длительного исторического процесса формообразования растений и животных, длительного совершенствования, вызванного необходимостью приспособления живых существ к меняющимся условиям. Эволюционная теория Ч. Дарвина позволила впервые дать научное объяснение многообразию и приспособленности видов растений и животных. Она показала, что в борьбе за существование выживают организмы, адаптировавшиеся к определенным условиям жизни, а неприспособленные – вымирают, и поэтому выжившие организмы оказываются целесообразно устроенными по отношению к условиям существования. Ч. Дарвин доказал, что накопление наследственных изменений отдельных особей приводит к образованию видов и что этот процесс осуществляется на основе естественного отбора. Наследственная изменчивость, борьба за существование, естественный отбор – вот решающие факторы эволюции.

Дальнейшее развитие эволюционных идей пошло по разным направлениям. Большой вклад внесли генетики, укрепив теорию Ч. Дарвина в наиболее слабом ее звене. Они обосновали эволюционное значение мелких наследственных мутаций, которые служат генетическим материалом для естественного отбора внутри популяций. На основе синтеза генетики с эволюционным учением сложилась новая теория микроэволюции. Одним из интересных направлений, углубивших и дополнивших эволюционное учение, стала теория А. Н. Северцова, И. И. Шмальгаузена и их учеников. Главная заслуга А. Н. Северцова в том, что он определил эволюционное значение функционального развития животного в процессе онтогенеза, показал адаптивную роль его поведенческих элементов.

Таким образом, многообразие видов животных и растений – это результат филогенеза, исторический итог эволюции, в основе которого лежит связь живого организма со средой и последовательная цепочка изменений в этих взаимоотношениях: преобразование условий жизни побуждает организм к адаптивным изменениям. Постоянные, но вечно коррелирующие взаимоотношения организма со средой неизбежно и закономерно ведут к созданию новых форм живого.

Последнее, на чем необходимо остановиться, обсуждая вопрос естественно-научного обоснования построения системы экологического воспитания дошкольников, – это возможность формирования на основе выделенных положений представлений о специфике живого организма, его отличии от неживого объекта (предмета).

К. Вилли указывает: «Всем живым организмам в большей или меньшей степени свойственны определенные размеры и формы, обмен веществ, подвижность, раздражимость, рост, размножение и приспособляемость»{Вилли К. Биология. М., 1968. – С. 28.}. В этом определении очень конкретно выражены основные свойства жизни. Большинство из них, так или иначе, представлены в комплексе тех понятий, которые рассматривались выше и отобраны для построения дидактической системы. Остановимся на каждом из выделенных К. Вилли признаков отдельно.

Знакомясь с многообразием растений и животных, дошкольники в первую очередь познают их внешние параметры: характерные черты строения, размеры, форму, окраску и прочие признаки, по которым в дальнейшем они могут узнавать знакомые объекты и сравнивать их с новыми. Дети исподволь учатся суммировать и обобщать сходные особенности (например, у всех растений есть листья; листья зеленого цвета и пр.). Таким образом, первый из признаков живого (внешние параметры) будет широко представлен знаниями о многообразии растений и животных.

Второй признак – обмен веществ в живом организме. Как биохимический процесс в целом обмен веществ, конечно, не доступен наблюдению дошкольников. Однако начальные и конечные акты процесса метаболизма дети наблюдают всякий раз, когда ухаживают за обитателями живого уголка (кормят животных, поливают растения и пр.). Такое неполное, казалось бы, представление об обмене как особенности живого на самом деле является достаточно убедительным для детей дошкольного возраста, так как оно воспринимается по аналогии с собственными процессами роста, происходящими в результате поглощения пищи. Познавая условия жизни живых существ, дети, естественно, поставят на первое место пищу (то есть питание в широком смысле) как основной фактор существования.

«Третья особенность живых организмов, – указывает К. Вилли, – это их способность к движению. Подвижность большинства животных совершенно очевидна: они ползают, плавают, бегают или летают. У растений движения гораздо более медленны и не так заметны, но они все же происходят»{Вилли К. Биология. М., 1968. – С. 29.}. В определении живого признак движения у детей дошкольного возраста является очень сильным, доминирующим. Движущиеся объекты воздействуют на эмоции ребенка и оставляют яркие впечатления. Именно поэтому дети без колебаний относят к живому животных и сомневаются в случае с растениями. Движение как функциональный признак живого организма можно наблюдать при формировании любых представлений о растениях и животных, то есть при реализации системы знаний о живой природе на всех возрастных уровнях.

Следующее свойство живых организмов – раздражимость – хорошо представлено у тех животных, которые имеют специальные органы – рецепторы восприятия, обеспечивающие возможность видеть, слышать, ощущать запах и пр. Проявление раздражимости у животных тесно связано с их поведением – специфическими действиями, движениями. Раздражимость животных легко обнаруживается и может быть понята дошкольниками.

Два следующих признака – рост и размножение – тесно связаны между собой и чрезвычайно значимы для характеристики живого. «Если есть какое-либо свойство, – подчеркивает К. Вилли, – которое можно считать совершенно обязательным атрибутом жизни, так это способность к воспроизведению»{Вилли К. Биология. М., 1968. – С. 31.}. Выше было проанализировано понятие роста и развития живого организма, размножение при этом не затрагивалось. В случае с животными оно легко подразумевается, так как расти, развиваться, а затем превращаться в родительскую аналогию может только вновь народившийся (отпочковавшийся) организм, что достигается не чем иным, как размножением. В случае с растениями дети невольно становятся свидетелями их размножения: наблюдая за ростом и развитием растения, выращиваемого из семени, они получают урожай новых семян (одно семя – одно растение – много новых семян). На примере растений старшие дошкольники знакомятся с разными способами размножения: семенным, вегетативным.

Последнее, что выделяет К. Вилли как важный признак живого, – это приспособление или адаптации организма. «Способность растения или животного приспособляться к окружающим условиям позволяет ему выживать в мире, полном неожиданных перемен. Тот или иной вид может либо отыскивать пригодную для его жизни среду, либо претерпевать изменения, делающие его лучше приспособленным к существующим в данный момент внешним условиям»{Там же. – С. 31.}. Приспособленность – результат длительного и постоянного взаимодействия организма со средой. Поэтому целесообразнее данный признак трактовать шире – рассматривать организм и среду как единое целое, а связь организма со средой – как единственный вариант возможности его существования вообще. В таком случае в качестве признака живого выступает связь животного или растения со средой их обитания, а их приспособленность – как одно из проявлений этой связи. Именно такое понимание жизни мы находим у А. И. Опарина: «Среди… множества характерных для жизни признаков, как появившихся с самого начала возникновения жизни, так и сложившихся в процессе ее дальнейшего развития и усовершенствования, нужно особо отметить ту ярко выраженную специфику взаимодействия между организмами и окружающей их внешней средой, которая красной нитью проходит через всю "линию жизни", свойственную всем без исключения как высшим, так и низшим живым существам, но отсутствующую у объектов неорганической природы»{Опарин А. И. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие. – М., 1960. – С. 12.}.

Таким образом, система знаний о живой природе, в центре которой стоит явление взаимосвязи растений и животных с внешней средой, позволяет одновременно накапливать представления о специфических особенностях живого организма вообще. При этом дети могут понять многие признаки, характеризующие специфику жизни. Следует отметить, что при таком подходе формирование понимания живого осуществляется не специальной постановкой цели раскрытия понятия живого, а попутно с формированием различных знаний о растениях и животных. Именно такой путь – не от понятия к деятельности, а от деятельности к общему пониманию – соответствует психическим особенностям дошкольников, специфике их познавательных процессов. Постановка в центре системы понятия о связи организма со средой ориентирует детей на практическую деятельность, активные формы усвоения знаний.

Последовательное рассмотрение понятий позволяет продемонстрировать их связь между собой как отдельных звеньев цепи. Рассмотрим эту связь подробнее.

Организм и среда – это единый природный комплекс, в котором физиологические и морфофункциональные особенности организма соответствуют среде обитания с точностью ключа, открывающего замок. Ознакомление с любым конкретным организмом (будь то растение или животное) может осуществляться только в единстве со средой его обитания. Поэтому для показа общего положения о взаимосвязи живого существа с внешними условиями достаточно выбрать любой конкретный момент в его жизни, его индивидуальном развитии. Эту связь может демонстрировать каждая сфера жизни животного или реакция растения на любой из факторов внешней среды.

Следует отметить, что на всех возрастных этапах на организм воздействует весь комплекс факторов среды обитания, но наиболее значимыми оказываются лишь некоторые условия. Таким образом, на каждом этапе связь организма со средой приобретает свое специфическое выражение. Например, на стадии прорастания семена требуют влаги, а некоторые из них – воздействия низкой температуры и совсем не нуждаются в почвенном питании (так как прорастание происходит за счет запасов питательных веществ, имеющихся в самом семени). Иное взаимоотношение со средой у растений на стадии цветения и плодоношения: необходимо обилие влаги, света, тепла и почвенного питания. Аналогичным образом можно проследить характер взаимоотношения со средой у животных на разных этапах их индивидуального развития. В ранний постнатальный период у высших животных основную средообразующую функцию выполняют родительские (главным образом материнские) особи; в период взрослости взаимоотношения со средой складываются за счет физиологической и морфофункциональной приспособленности животного, проявляющейся во всех сферах его жизни. Следовательно, понятие связи организма со средой может быть раскрыто на примере любого конкретного живого существа в любой момент его жизни.

Понятие «связь организма со средой» легко соотносится с понятием «рост и развитие организма». Онтогенез растения или животного – не что иное, как последовательная, упорядоченная во времени цепочка их жизненных проявлений, каждое из которых демонстрирует специфику взаимосвязи со средой обитания. Поэтому, раскрывая понятие «рост и развитие живого организма», мы одновременно даем иллюстрации к понятию «связь организма со средой». Однако, несмотря на такое сходство, не следует упускать из виду их различие. Первое понятие раскрывает связь со средой различных живых существ в разные моменты их жизни, то есть демонстрирует многообразие форм этой связи, не придерживаясь какой-либо жесткой упорядоченности. Второе понятие, наоборот, на ограниченном материале (на примере 1 – 2 растений и животных) демонстрирует постепенное развертывание конкретных форм индивидуального развития, показывая при этом последовательную закономерную цепочку изменений во взаимоотношениях организма со средой. Связь третьего понятия – «многообразие организмов» – с первым и вторым легко просматривается, если учесть, что все многообразие растений и животных, – это результат исторического развития, последовательной смены отдельных онтогенезов и их постоянного приспособительного взаимоотношения со средой. Н. В. Тимофеев-Ресовский и соавторы дают следующие определения процессам индивидуального и исторического развития: «Онтогенез – один из основных феноменов жизни уже потому, что развитие всякой группы организмов… представляет собою беспрерывный "поток" отдельных онтогенезов, сменяющих друг друга, расходящихся по отдельным стволам – "руслам", соответствующим филогенетическим ветвям древа жизни». И далее: «Филогенез – историческое развитие последовательной череды поколений организмов, приведшее к возникновению данной группы особей с ее характерным типом строения и функционирования…»{Тимофеев Н. В., Воронцов Н. Н., Яблоков А. В. Краткий очерк теории эволюции. – М., 1969. – С. 24 – 25.}

Связь понятий очевидна. Однако в данном случае эту связь невозможно показать дошкольникам, так как раскрытие третьего понятия охватывает невероятно длительный период времени, не доступный их пониманию. Выход заключается в том, чтобы показать детям не процесс, а результат исторического развития – группы растений и животных, которые имеют морфофункциональное сходство, обусловленное не чем иным, как сходством взаимоотношения со средой. Таким образом, первое понятие раскрывает связь со средой разных конкретных представителей растительного и животного мира в разные моменты их жизни, демонстрируя, по возможности, многообразие форм этой связи. Второе понятие раскрывает связь со средой ограниченного числа животных и растений, но все (или почти все) последовательные стадии ее преобразования, складывающиеся в процессе онтогенетического развития. Третье понятие показывает связь со средой (самые разные ее проявления) не отдельных организмов, а некоторых групп организмов, приобретших сходство в результате филогенетического развития в сходных условиях жизни.

Рис. 13. Взаимосвязь понятий экологии применительно к дошкольному возрасту

В результате все три понятия оказываются связанными между собой, и в качестве связующей нити выступает неразрывное единство живой материи и среды ее развития (рис. 13). В дидактическом плане центральное понятие «связь организма со средой» получает три различные интерпретации, каждая из которых демонстрирует аспект этой связи, причем осуществляется восхождение от более простых к более сложным ее формам.

Резюмируя рассмотрение вопросов, поставленных в данной главе, следует сказать, что организация принципиально нового педагогического процесса, использующего экологический подход в ознакомлении дошкольников с природой, может носить системный характер. Общее строение системы экологического воспитания дошкольников, ее конфигурацию можно представить следующим образом (рис. 14). Система включает пять взаимосвязанных блоков (пять подсистем), которые охватывают все стороны эколого-педагогического процесса в дошкольном учреждении: содержание экологического воспитания, способы его реализации (методы и технологии), организация и управление процессом.

«Фундаментом» всей системы является теоретический блок – подсистема «А», в которой раскрыты главные понятия, ведущие идеи биоэкологии. Обоснование значимости данного теоретического материала, возможность его использования применительно к дошкольному возрасту подробно представлены выше. Значение этого блока велико – специалистам, реализующим на практике данную систему воспитания детей, он обеспечивает новый взгляд на природу, новое понимание окружающей среды, демонстрирует взаимосвязанность всех компонентов природы и место человека в ней (рис. 15). Этот блок функционально связан со всеми остальными блоками системы, «пронизывает» их (что будет показано дальше), наполняет их необходимым теоретическим содержанием, обеспечивает осознанность практической деятельности работников дошкольного воспитания.

На основе теоретического блока (подсистемы «А») строится дидактическая система экологических знаний о природе для детей – подсистема «В». Отобранные и адаптированные на уровень развития дошкольников сведения из области биоэкологии, элементов экологии человека и социальной экологии (рис. 16) выстраиваются в программу экологического воспитания (авторское воплощение представлено в программе «Юный эколог»). Такая программа, включающая экологические знания о жизни растений и животных, находящихся в пространстве жизнедеятельности дошкольников, построенная по иерархическому принципу на основе ведущих закономерностей природы, является содержательным стержнем всей эколого-педагогической работы в детском саду. Дидактическая система раскрывает различные аспекты взаимосвязи живых организмов с внешней средой.

Первый аспект: связь как единственно возможный вариант существования живого, обладающего определенными потребностями, удовлетворение которых осуществляется через контакт с внешним миром. Демонстрация этой связи возможна на примере всех видов растений и животных в любой момент их жизни.

Рис. 14. Графическая модель системы экологического воспитания детей в ДОУ

Рис. 15. Подсистема «А»: теоретическая экология содержательное основание всей системы

Рис. 16. Подсистема «В»: образовательный стержень эколого-педагогического процесса в ДОУ, значение для воспитателя, влияние на ребенка

Второй аспект: протяженная во времени и постепенно меняющаяся по своему характеру связь организма со средой в процессе его онтогенетического развития. Эту связь дошкольники могут познать на небольшом количестве примеров путем регулярного прослеживания жизни конкретного растения или животного от ее зарождения до взрослого состояния.

Третий аспект: сходство связи групп организмов, находящихся в одинаковых условиях, являющееся итогом филогенетического развития форм живой природы и демонстрирующее морфофункциональное единство в их многообразии. Это можно показать на примере групп растений и животных, хорошо знакомых дошкольникам и доступных наблюдению. Однотипный характер их взаимосвязи со средой обитания позволяет формировать у детей обобщенное представление о некоторых явлениях природы. Этот тип связи опирается на два предыдущих и подводит к пониманию более сложных экологических зависимостей – биоценологических, раскрывающих жизнь живых существ в сообществе.

Таким образом, дидактическая система знаний о природе, построенная на различных аспектах взаимосвязи растений и животных (а также и человека) с внешней средой и являющаяся экологической по своей сущности, обеспечивает образовательный стержень в экологическом воспитании дошкольников.

Психолого-педагогические основы экологического воспитания дошкольников

Еще Л. С. Выготский отмечал, что ребенок дошкольного возраста может строить теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира, пытаться объяснить ряд зависимостей и отношений. Это означает, – делает вывод Л. С. Выготский, – что у ребенка есть тенденция понять не только отдельные факты, но и установить взаимосвязи между ними. Эта тенденция должна быть использована в процессе обучения, при построении программ от первого до последнего года обучения.

Умственное развитие ребенка рассматривается как отечественными, так и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.) как процесс постепенного развертывания основных форм мышления – от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. Фундаментальные исследования психологов показывают: для гармоничного развития человеческой личности важно своевременное становление всех форм мышления.

Обстоятельными исследованиями Н. Н. Поддьякова вскрыто большое значение допонятийных форм мышления в развитии детей, возможность на их основе усваивать разнообразные знания, в том числе и систематизированные. Наиболее значимые стороны практического интеллекта сводятся к тому, что решение возникшей перед ребенком задачи проходит в плане непосредственных манипуляций с объектами. Неотъемлемой частью наглядно-действенного мышления является восприятие, фиксирующее в образах не только сам объект и действия с ним, но и те изменения ситуации, которые являются неизбежным следствием практических преобразований. Неоднократные действия с предметами рождают первые обобщения практического характера, которые в дальнейшем используются ребенком как определенные способы оперирования с предметами, как способы морфологического и функционального их преобразования.