Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики: учебное пособие

Наталья Микляева, Юлия Микляева

Дошкольная педагогика

Теоретико-методические основы коррекционной педагогики

Учебное пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений

Руководитель издательской программы «Коррекционная педагогика и специальная психология» для вузов и ссузов – профессор, заслуженный работник высшей школы РФ, лауреат Государственной премии в области образования В.И. Селиверстов

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, профессор О.Е. Грибова; кандидат педагогических наук, профессор Л.Р. Болотина; кафедра дошкольной дефектологии Московского педагогического государственного университета; кафедра педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института; кафедра дошкольной педагогики и методики образования Череповецкого государственного педагогического университета

От авторов

Данное пособие адресовано студентам-дефектологам средних и высших специальных учебных заведений, а также уже работающим педагогам – в качестве второго учебного пособия, дополняющего известные учебники по дошкольной педагогике В.И. Логиновой и М.А. Саморуковой, а также С.А. Козловой и Т.А. Куликовой.

Свою задачу авторы видели в том, чтобы помочь будущему или уже работающему педагогу углубить понимание тех теоретических положений, на которых образуются дошкольная педагогика и современная методика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; систематизировать знания студентов, помочь им упорядочить и критически оценить наблюдаемый педагогический опыт, расширить кругозор и получить представление как о новых идеях, так и о перспективах развития методики воспитания и обучения дошкольников.

В представленном учебном пособии некоторые вопросы рассматриваются с учетом разных точек зрения, поскольку педагог в современной ситуации развития общества должен ориентироваться в мире методических идей и уметь определять собственную позицию. Только в этом случае можно рассчитывать на его творческую активность.

Своеобразие предлагаемого пособия заключается в том, что в него включены некоторые сведения о детях с разными отклонениями в развитии, встречающихся в повседневной практической деятельности дошкольного педагога. Приводятся причины, описываются особенности проявления, приемы предупреждения и преодоления недостатков в сенсомоторном, интеллектуальном, речевом и личностном развитии. На наш взгляд, подобный материал, предназначенный для студентов-дефектолов и практикующих коррекционных педагогов позволит связать задачи общеразвивающего и специального образования. Таким образом общие сведения о дошкольной педагогике будут служить основой для дальнейшего изучения специальной педагогики (олигофренопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, сурдопедагогики и т. д.). Фактиче ски, это первый опыт, позволяющий взглянуть на дошкольную педагогику глазами дефектолога.

С другой стороны, для дошкольных педагогов информация о детях с отклонениями в развитии позволит правильно сориентироваться в практических случаях предупреждения нарушений и оказания первой педагогической помощи.

Авторы будут признательны всем, кто выскажет свои предложения и пожелания по поводу усовершенствования учебного пособия.

РАЗДЕЛ I

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава I

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Педагогика объединяет данные всех естественных и общественных наук о ребенке, законах развития воспитательных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения.

Научные знания позволяют рассмотреть воспитание с точки зрения целенаправленного воздействия на каждого растущего человека как на неповторимую человеческую индивидуальность. В результате такого воздействия обеспечивается рост и совершенствование нравственных и творческих сил ребенка.

Как наука педагогика имеет свой предмет, объект исследования, задачи, а также общую, специальную и частную методологию. Это позволяет ей прогнозировать будущее развитие изучаемых процессов.

Объектом педагогики является человек, а предметом – процесс его воспитания. Однако в процессе развития общест ва, выдвигавшего в каждую историческую эпоху свои требования к воспитанию детей и связанным с ним наукам, выделилась единая, объединяющая все воспитательные и образовательные действия, система, получившая название педагогический процесс, включающий в себя формирование, развитие, воспитание и обучение вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Все это и составляет в настоящее время предмет педагогики.

Задачи педагогики:

• раскрытие закономерностей педагогического процесса, управление образовательными и воспитательными системами;

• изучение и обобщение педагогической деятельности, ее научной оценке и проверке;

• разработка новых методов, средств, форм, систем воспитания, обучения и управления образовательными системами;

• внедрение результатов научно-педагогических исследований в практику.

Общая методология педагогики – методологические и теоретические основы педагогической науки, представляющие в целом диалектико-материалистический подход к объективной действительности и процессу обучения и воспитания ребенка в условиях семьи и образовательного учреждения.

Специальная методология педагогики характеризует устойчивые представления о сознании и психике человека, возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него.

Частная методология педагогики представляет при этом закономерности, принципы и методы изучения педагогических явлений и процессов.

Наиболее активно педагогика пользуется следующими методами исследования:

• опытно-экспериментальными (педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, анализ документов, психофизиологические методы и методики, эксперимент);

• теоретическими (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, моделирование, конкретизация теоретических знаний, системно-структурный анализ и т. д.).

К источникам развития педагогики можно отнести:

• многовековый практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

• философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

• текущую мировую и отечественную практику воспи тания;

• данные специально организованных педагогических исследований;

• опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных усло виях.

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний, поэтому современную педагогику называют системой наук о воспитании.

Общая педагогика позволяет изучить общие закономерности воспитания человека и разрабатывает общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждени ях всех типов. Возрастная педагогика (дошкольная и школьная) охватывает систему среднего образования. Педагогика высшей школы изучает систему высшего образования.

При этом дошкольная педагогика является самостоятельной отраслью педагогического знания. В обобщении опыта воспитания, создании концептуальной базы образования немаловажную роль играет история педагогики. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегает от повторения ошибок прошлого.

Например, известен следующий исторический факт. Император Фридрих II в начале XVIII в. захотел изучить праязык человечества и поставил опыт, в основе которого лежала такая идея: если воспитывать ребенка, но при этом не разговаривать с ним, то он сам по себе заговорит на этом самом праязыке. Результат этого эксперимента был плачевным. Это доказывает, что общение и любовь необходимы с самого рождения, а речь не может передаваться по наследству.

Анализ поведения детей раннего возраста показывает, что присутствие в их жизни взрослого, который постоянно обращается к ним со словесными высказываниями, требуя при этом адекватной реакции, в том числе речевой, стимулирует речевое развитие, которое должно опираться на определенные биологические предпосылки. Если же ребенок родится, например, глухим, то без специального обучения он не только станет немым, но и его эмоционально-волевая сфера будет формироваться совсем по-иному. Ведь если глухой малыш в ответ на свои капризы, плач или крик не услышит ответа, то вскоре совсем перестанет реагировать на обращения к нему взрослого. Если же его в ответ будут чаще брать на руки, улыбаться, поглаживать, чтобы поддержать интерес к какой-либо деятельности, то вскоре наладится и межличностное общение со взрослым, и впоследствии ребенок не будет чувствовать себя изолированным от общества.

Фундаментом педагогики является философия воспитания. Это та область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем.

Чтобы лучше понять взаимосвязь биологической и социальной сущностей человека, разобраться в причинах поведения ребенка, педагогика опирается на такие науки, как анатомия и физиология, которые дают представление о высшей нервной деятельности и типологических особенностях нерв ной системы, функционировании первой и второй сигнальных, а также сердечно-сосудистой и дыхательной систем, развитии органов чувств, опорно-двигательного аппарата. Особенно большое значение для разработки вопросов обучения и воспитания имеет возрастная физиология, раскрывающая основные принципы строения и закономерности функционирования растущего организма. Без знания этих особенностей нельзя правильно определить средства и методы воспитания, соответствующие возрасту воспитанников, организационные формы проведения тех или иных занятий или воспитательных мероприятий.

Для коррекционной педагогики, в сферу действия которой попадают дети с различными нарушениями и отклонениями в развитии, не меньшее значение имеет блок медицинских наук: терапия, психиатрия, психогигиена и связанные с ними разделы научного знания. Например, патопсихология, как отрасль психологии, тесно связанная с психиатрией, изучает закономерности нарушения психической деятельности и свойств личности.

В наиболее тесном сотрудничестве педагогика находится с психологией, которая изучает закономерности и механизмы психики, определяющие познание человеком действительности и регулирующие его поведение. Общая психология, исследуя разнообразные психические процессы, состояния и качества, вооружает педагогику знаниями об условиях и механизмах протекания внутренних процессов формирования различных качеств и черт личности в процессе ее развития, воспитания, обучения и взаимодействия с окружающей средой. Возрастная психология, исследуя закономерности протекания и развития психических процессов растущего человека, помогает педагогике ориентироваться в познавательных возможностях, восприимчивости детей разного возраста к тем или иным воздействиям. Социальная психология изучает особенности формирования личности, включенной в различные социальные группы, помогает педагогике разработать методы и средства воздействия коллектива на личность. Интеграция педагогических и психологических наук привела к возникновению пограничных отраслей – педагогической психологии и психопедагогики. Так, педагогическая психология изучает особенности протекания психических процессов у ребенка в ходе его воспитания и обучения, а также психологические закономерности эффективного педагогического воздействия на формирование личности.

Содержание обучения и воспитания детей также пополняется благодаря связи педагогики с историей, литературой, географией, антропологией, экологией, экономикой. Есть точ ки соприкосновения с отраслями, возникающими на стыке педагогики с точными и техническими науками – кибернетикой, математикой, компьютерной педагогикой и др. Например, с точки зрения кибернетики – науки об управлении сложными динамическими системами, – процесс обучения и воспитания можно представить как динамическую систему, которая управляется на основе обратной связи, идущей от управляемого центра (ребенка) к управляющему центру (учителю или воспитателю).

Этика дает теоретическое обоснование морали, углубляет понимание проблем нравственного воспитания подрастающего поколения. Эстетика изучает общие закономерности развития эстетических отношений человека к действительности, искусству, служит научной основой эстетического воспитания.

Образование – одновременно целенаправленный организованный процесс и результат интеллектуального развития индивида, усвоения им опыта поколений в виде определенной системы знаний, умений и навыков.

Непрерывное образование – это деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности.

Система образования в Российской Федерации включает в себя:

• преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различных уровней и направленности;

• сеть реализующих и образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

• органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации.

Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее обучение и воспитание.

Система народного образования является той системой, в которой протекает педагогический процесс.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояний, преобразованию свойств и качеств воспитуемых в соответствии с потребностями общества и самой личности в ее самоактуализации и развитии.

Межпредметный подход – это педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органичном единстве.

Педагогическое взаимодействие – это преднамеренный контакт педагогов и воспитанников, следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое воздействие – педагогическое влияние, подразумевающее его активное восприятие и усвоение воспитанником, занимающим собственную активную позицию в познании окружающего мира.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия выделены следующие требования к организации жизни детей в дошкольных учреждениях:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья;

• эмоциональное благополучие каждого ребенка;

• интеллектуальное развитие ребенка;

• создание условий для развития личности и творческих способностей;

• приобщение к общечеловеческим ценностям;

• взаимодействие с семьей.

Результатом педагогического воздействия являются воспитание, обучение и самовоспитание.

Воспитание в широком социальном смысле – это пере дача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (семьи, образовательных учреждений, средств массовой информации, искусства и т. д.).

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств. В дошкольных учреждениях обязательным является осуществление умст венного, сенсорного, физического, эстетического, трудового и нравственного воспитания, что происходит параллельно с воспитанием в семье. Также выделяются общественное, экологическое, патриотическое и другие виды воспитания, диктуемые требованиями общества, поскольку цели воспитания зависят от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса и достигнутого уровня развития педагогической теории и практики. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Самовоспитание – это процесс самосовершенствования личности – как ребенка, так и педагога.

Перевоспитание связано с освобождением от определенных недостатков и последующим формированием новых качеств.

Обучение – это также специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия детей и взрослых, но направлен он в большей степени на усвоение конкретных знаний, умений, навыков, развитие познавательной деятельности, потенциальных возможностей обучаемых, формирование основ мировоззрения в соответствии с поставленными целями. Иными словами, обучение способствует непосредственной передаче опыта поколений через систему знаний, умений и навыков. При этом необходимо взаимодействие педагога и ребенка.

Развитие индивида протекает как под влиянием обучения и воспитания, так и вследствие развертывания биологиче ских задатков под влиянием социальной среды.

Таким образом, развитие является процессом внутреннего последовательного изменения физических, психическихи духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения, становления его личности.

Ускорение развития называют акселерацией (естественной и искусственной), а обогащение каждой ступени развития – амплификацией.

Развитие индивида, его воспитание, образование и обучение происходит в процессе деятельности педагогов, наставников и преподавателей. Поэтому в общей педагогике большое значение придается педагогической деятельности как особому виду социальной деятельности, направленной на реализацию целей образования.

В педагогической деятельности имеют место различные уровнисовершенства.Высший уровень называется педагогическим искусством, когда педагог может творчески использовать как свои способности, так и способности детей для реализации поставленных образовательных задач. Таким образом, овладение педагогической профессией требует усвоения синтеза определенных профессиональных, деловых и личностных качеств, определяющих эффективность педагогического процесса. В свою очередь, это требует от педагога умения действовать самостоятельно и адекватно в любой педагогической ситуации и осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний.

Педагогика постоянно обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным концепциям, оказавшим влияние на развитие педагогической мысли и практики. К отечественной педагогической культуре относят такие произведения, как «Поучение детям» Владимира Мономаха, «Домострой» и др. Но большое влияние на зарождение педагогики как науки оказало раз витие педагогической мысли в Древней Греции. Еще в начале IV в. до н. э. Демокрит (460 – 370 гг. до н. э.) призывал к развитию разума, интеллекта и воспитанию мудрости. Софисты заложили основы риторики, обучая людей «мыслить и говорить». Их последователь Сократ (469 – 399 гг. до н. э.) раз работал один из первых методических приемов образования и воспитания: вопросно-ответное обучение. Его так и назвали в честь философа – «сократический метод».

Учение Аристотеля (384 – 322 гг. до н. э.) о дианоэтических добродетелях привело к пониманию воспитания как единства физического, нравственного и умственного совершенствования человека, которое возможно лишь при условии освоения знания и опыта предшествующих поколений.

В Средние века античная идея о всестороннем развитии личности как основной цели воспитания сменилась идеей нравственного совершенствования как средства поддержания Божественного благочестия. Святитель Иоанн Златоуст (350 – 407) выступал противником авторитарного давления на личность и был сторонником увещевания, совета, предостережения. Патриарх Фотий (820 – 890), наставник просветителей Кирилла и Мефодия, говорил о необходимости энциклопедического образования педагога и универсального характера образования, что позволяет установить простые и искренние отношения между учителями и учениками.

В эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.) стало восстанавливаться классическое образование, основанное на принципах гуманизма. Задачей воспитания провозглашалось воспитание гармонически развитой личности, в которой сочетались бы физическое совершенство и богатое духовное содержание. Ключевой идеей педагогики стала естественность земных радостей и чувственных наслаждений человека. В связи с развитием капиталистического производства знания стали рассматриваться как полезнейшие инструменты созидания и преобразования мира.

Особое место среди теоретиков педагогики Нового времени занимает Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической теории. В соответствии с традициями эпохи Возрождения он считал, что человек способен к развитию. Принцип природосообразности понимался в русле идеи подражания природе, а природное в человеке – как самодеятельная и самодвижущая сила. В соответствии с данным принципом был разработан так называемый естественный метод образования, а обучение проходило стадии, основанные также на единстве природы и воспитания: самостоятельное наблюдение, практическое осуществление, применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах и самостоятельное изложение результатов своей деятельности.

Большая роль принадлежит Коменскому в разработке семейного воспитания. Материнской школой он называл ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Чем многообразнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Впоследствии Иоганн Генрих Песталоцци также доказал, что семья действительно воспитывает, она учит делом, а живое слово, падая уже на распаханную почву, производит необходимое действие.

В XVIII – XIX вв. на развитие педагогической мысли оказали большое влияние Джон Локк в Англии, Жан-Жак Руссо во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт, Фридрих Вильгельм Фребель, Адольф Вильгельм Дистервег в Германии и др.

Джон Локк (1632 – 1704) сосредоточил основное внимание на теории воспитания. Он делал акцент на необходимости получения образования, помогающего сформировать в джентльмене деловые качества, твердые нравственные убеждения и уверенность в себе.

Жан-Жак Руссо (1712 – 1778) ярко и убедительно протестовал против таких недостатков воспитания, которые порождают людей, далеких от практических проблем и реальной жизни. В основе его педагогической теории лежал принцип естественного воспитания. Руссо исходил из идеи природного совершенства детей, и поэтому считал, что им нужно лишь предоставлять полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Главным в процессе воспитания он считал развитие самодеятельности и активности ученика, наблюдательности, связь теории с практикой, учет интересов и наклонностей ребенка. Идеи Руссо положили начало разработке теории свободного воспитания и педоцентризма в педагогической науке, согласно которой воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей, способствуя их развитию. Разработанная французским педагогом программа формирования личности предусматривала естественное умственное, физическое, нравственное и трудовое воспитание.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) опирался в своем творчестве на демократические идеи французских просветителей, однако его прогрессивная теория обучения и нравст венного воспитания учащихся содержит много индивидуальных черт. Опыт работы в Школе для малолетних (1799 – 1800) убедил его в том, что успех обучения в школе зависит во многом от того, насколько будут развиты в дошкольном возрасте «созерцательные способности детей» – сенсорные, умственные, нравственные и физические. В связи с этим в основу своей системы обучения он положил идею элементарного всестороннего образования и воспитания. Задачу сенсорного развития и воспитания он видел не только в том, чтобы развивать органы чувств ребенка, но и в том, чтобы научить его «внутреннему созерцанию», т. е. осмыслению своих собственных впечатлений, чувств, переживаний, желаний и потребностей.

Педагогическая система И.Г. Песталоцци базировалась на следующих принципах:

• основу обучения должны составлять наблюдения и опыт, на основе которого делаются выводы;

• процесс обучения должен строиться путем перехода от части к целому;

• применение наглядности помогает сформировать правильные представления, развить мышление и речь;

• вербализм способен формировать только пустых «болтунов»;

• обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Разработанный Песталоцци метод элементарного образования – это определенная система развития способностей, а также система упражнений, направленная на познание окружающего мира, открытие новых свойств и явлений.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841) развил идею о гармоническом развитии всех способностей. По его мнению, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Причем обучение должно носить воспитывающий характер и опираться на три основных метода: описательный, аналитический и синтетический.

Фридрих Вильгельм Фребель (1782 – 1852) был видным представителем педагогики первой половины XIX в. Свои педагогические воззрения он воплотил в книге «Воспитание человека», изданной в 1826 г. В своих взглядах на природу, общество, человека он был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии, чего, по его мнению, не доставало теории Песталоцци. Деятельность и поведение ребенка он признавал обусловленными врожденными инстинктами, а мир представлял как двухчаст ную струк туру, состоящую из материи и духа. К инстинктам относились сама деятельность (проявление творческого Божественного начала), познание (стремление познавать внут реннюю сущность всех вещей, т. е. Бога), художественные и религиозные инстинкты. Целью воспитания являлось развитие способностей ребенка, центром педагогической системы – теория игры. Так, Ф. Фребель с самого раннего детства предлагал детям шесть «даров». Первым даром являлись мя чи небольшого размера, связанные из шерсти и окрашенные в разные цвета. Каждый из них держался на нитке, поэтому, покачивая его, можно было знакомить детей с понятиями «вперед» – «назад», «вверх» – «вниз», «вправо» – «влево» или прятать его с целью знакомства с утверждением и отрицанием. Вторым даром выступали небольшие деревянные шары, кубики и цилиндры, сравнивая которые ребенок познавал форму. Шар при этом означал движение, а кубик являлся символом покоя. Цилиндр совмещал свойства шара и кубика. Третьим даром являлся куб, разделенный на восемь кубиков. Ребенок получал представление о целом и составляющих его частях, экспериментируя с этим материалом. Четвертый дар – тех же размеров кубик, но разделенный на восемь плиток. Пятый дар – кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них были, в свою очередь, разделены на более мелкие части. Шестой дар – кубик, разделенный на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на плитки, по диагонали и пр. Из последних двух даров можно было создавать разнообразные постройки.

Детский сад должен был осуществлять всестороннее развитие детей. Однако несколько попыток Фребеля открыть дошкольные учреждения кончились неудачно – то из-за недостатка средств, то по политическим соображениям немецких властей, видевших в его системе атеистическое начало, ведущее к разрушению идейных мировоззрений юношества. В последующем вся система воспитания в детском саду строилась на основе выделенного им закона «единства в многообразии».

Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1866) предложил дополнить принцип природосообразности принципом культуросообразности, т. е. учебно-воспитательный процесс должен основываться на определенной внешней, внутренней и общественной культуре, что предполагает учет особенностей культуры данной страны, данного времени, а также уровень духовного развития человека.

Огромная заслуга в преобразовании дошкольных учреждений Франции в контексте реформы народного образования начала 80-х годов XIX в. принадлежит Полине Кергомар (1838 – 1925). П. Кергомар – реформатор и видный деятель народного образования Франции, главный инспектор приютов, создатель педагогики материнских школ, автор программы воспитания в дошкольных учреждениях. Впитав лучшие традиции французской педагогики, она создала свою, оригинальную, теорию и практику общественного воспитания детей дошкольного возраста. Разработанная под ее руководством программа воспитания в материнских школах с небольшими изменениями применяется и в настоящее время в дошкольных учреждениях Франции.

Материнские школы создавались для маленьких детей, которые в силу жизненных условий были лишены присмотра родителей – мать не могла оставить ребенка одного дома или позволить ему бродить по улицам и дорогам, где его подстерегали многочисленные опасности. Заботу о нем брала на себя материнская школа.

Общественная мысль второй половины XIX в. в России также развивалась под влиянием идей европейского Просвещения. В сочинениях русских просветителей провозглашены идеи развития национальной системы образования, общественного воспитания, целесообразности изучения и использования западной педагогики при соблюдении собственных традиций.

Николай Иванович Новиков (1744 – 1818) впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой и определил в воспитании несколько направлений: телесное (физическое), нравственное и умственное.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828 – 1889), Николай Александрович Добролюбов (1836 – 1861), Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881) сформулировали методологические основы педагогики. Так, Н.Г. Чернышевский в воспитании руководствовался антропологическим принципом. Он считал, что социальные перемены ведут к изменениям как в характере народа в целом, так и в характерах отдель ных его представителей. Под этим углом зрения рассматривались роли наследственности и воспитания.

Н.А. Добролюбов указывал на необходимость воспитания активного общественного человека, который осознает собственные разнообразные потребности в деятельности. Главной задачей воспитания он считал заботу о личности ребенка, ее разностороннем развитии, подготовке юного человека к активной и счастливой жизни.

Н.И. Пирогов во главу угла ставил идею самопознания. Он выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. Это означало, что люди, с одной стороны, должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, а с другой стороны, учиться быть настоящими людьми, т. е. с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной.

Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870), которого по праву называют основателем научной педагогики в России. В свое время он совершил переворот в теории и педагогической практике, открыв возможность широкому кругу педагогов и читателей познакомиться с новейшими достижениями психологии, педаго гики и других наук. При этом он не забывал и о детях. Сочинял рассказы о том, что им близко, что волнует их в окружающей жизни: о растениях и животных, птицах, явлениях природы, самих ребятах. Читая эти произведения, дети узнавали о том, что хлеб, который они едят; одежда, которую носят; дом, в кото ром живут, – все это дело рук людей, и поэтому самый нужный в обществе – человек труда. Книги Ушинского побуждали присматриваться к родной природе, изучать ее, осмысливать окружающие явления, любить родной язык и литературу.

Стержнем его педагогической системы явилась идея народности воспитания, признание права всех слоев общества на образование; целью воспитания – формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Раскрывая подробнее идеал воспитания, Ушинский особенно обращал внимание на патриотизм как результат осознания интересов, истории и культуры своего Отечества.

Руководящую роль в воспитании Ушинский отдавал школе и учителям, поскольку считал, что от них зависит, насколько возвышенны и ценны будут цели воспитания. Он считал, что источник воспитательной силы – только человеческая личность педагога. Так, шаг за шагом, великий педагог-ученый пересмотрел всю педагогику, требуя полного переустройства системы образования. Он составил подробные рекомендации о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций; раскрыл пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения: построил концепцию развивающего обучения. Естественно, преобразования, предложенные Ушинским, были встречены довольно критически чиновниками, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумства. Многие свои сочинения выдающийся педагог вынужден был писать в изгнании, за рубежом, но это не ограничило его деятельность. До революции вышло более десяти миллионов экземпляров книг Ушинского.

Заметный след в развитии педагогических идей оставил великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910). Основа его педагогической концепции – идея свободного воспитания. Выступая против стиля принуждения и наказания, он признавал необходимость религии как единственно законного и разумного основания воспитания, помогающего воспитать высоконравственного человека.

Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80 – 90-м годам XIX в. Ее представители намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей.

Один из первых отечественных представителей школы «экспериментальной педагогики» Иван Александрович Сикорский (1842 – 1919), исследуя степень утомляемости школьников в процессе интеллектуальной работы применил новый метод – тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.

В 1857 г. Бенедикт Морель выдвинул теорию наследственной дегенерации, согласно которой все психические нарушения и отклонения в поведении предопределяются наследственными факторами и от поколения к поколению, в связи с потерей жизненной энергии, становятся все более глубокими, вплоть до достижения стадии идиотии. Эта теория способствовала ухудшению отношения к людям с недостатками в развитии.

Так, Рихард Дубдейл, проведя в 1877 г. генеалогические исследования, подтвердил вывод о преобладании случаев пауперизма, проституции, заболеваний сифилисом, появления незаконнорожденных детей, совершения преступлений в таких семьях. Появились предложения содержать людей с недостатками в развитии изолированно от общества, в специальных учреждениях.

В конце XIX – начале ХХ в. центр педагогической мысли переместился в США. Американские ученые сформулировали общие принципы, и закономерности воспитания, разработали и внедрили эффективные технологии образования. Важнейшие представители американской педагогики – Джон Дьуи (1859 – 1952) и Эдвард Торндайк (1874 – 1949).

Дж. Дьюи в русле «прогрессивного обучения» показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, причем сотрудничество между взрослыми и детьми следует осуществлять естественным путем и на равных правах. Логика образовательного процесса и по настоящий момент основана на подходах, разработанных Дж. Дьюи: от потребностей, интересов, способностей ученика – к учебному содержанию.

Э. Торндайк научно сформулировал законы обучения, а так же определил стандарты и идеалы, требуя в обучении обязательного измерения и внедрения тестов. Выведенный им закон эффекта означал контроль за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху).

В ХХ в. при определении путей воспитания главным критерием стали выступать психологические и ценностные установки личности. Теория Б. Мореля потеряла свою значимость, наметился переход от изучения биологической дегенерации к исследованию семейной, социальной дегенерации.

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике стали Павел Петрович Блонский (1884 – 1941) и Альберт Петрович Пинкевич (1884 – 1939).

Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927) внес значительный вклад в разработку методов исследования ребенка. Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности и воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки для развития личности. Такой подход позволял говорить о взаимосвязи внутренних мотивов личности и ее активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Таким образом, считал Бехтерев, воспитание является решающим фактором формирования личности.

В 1907 г. на частные пожертвования им был создан Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психоневрологическом институте было открыто первое в мире специальное подразделение, где занимались комплексными исследованиями процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

В младшем дошкольном возрасте особое внимание, по мнению В.М. Бехтерева, следует уделять развитию анализаторов, поэтому с дошкольниками необходимо организовывать общение, игру, вовлекать их в такие виды деятельности, в процессе которых происходит активное формирование органов чувств и познание окружающего мира. Накопление эстетических впечатлений, в свою очередь, способствует развитию у ребенка потребности в самостоятельном творческом выражении (рисовании, музыке и пр.).

Одним из первых В.М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебно-воспитательной работы. В.М. Бехтерев уделял особое внимание таким формам воздействия, как внушение, пример, поощрение, убеждение и, в редких случаях, наказание, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов.

Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) указывал на решающее значение социальной среды, условий труда, отдыха и быта в формировании мировоззрения и нравственности человека. Главной задачей воспитательной работы он считал воспитание личности в коллективе и через коллектив, поэтому им были научно обоснованы требования, которым должны были отвечать детский и педагогический коллективы воспитательного учреждения, правила взаимоотношений педагогов с коллективом воспитанников. Вся педагогическая система Макаренко основывалась на идее развития лично сти и индивидуальности ребенка.

Соглашаясь с этой мыслью П.П. Блонский предлагал создавать специальные условия для воспитания и обучения неуспевающих детей, поскольку конкуренция между детьми с сильным и слабым типами физического развития может приводить к конфликтам в детском коллективе.

Надежда Константиновна Крупская (1869 – 1939) в 20-х – начале 30-х годов определила воспитание коллективизма в лич ности каждого ребенка в качестве основных направлений работы в образовательных учреждениях.

Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Он был директором павлышской средней школы, которая являлась для него естественной лабораторией в течение 22 лет. Обучая и воспитывая детей, знаменитый педагог вел научные наблюдения, проводил эксперименты. Наиболее известные книги Сухомлинского – «Сердце отдаю детям», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю» и др. Также им написано 1500 сказок и рассказов.

Впоследствии все концепции и программы, изданные после революции, так или иначе были подчинены воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, хотя долгое время эта цель преломлялась через идеи коммунистического воспитания.

В основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем лежат философские теории. На зарубежную педагогику в разное время оказывали значительное влияние такие философские направления, как прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

На данный момент выделяются актуальные проблемы современной зарубежной педагогики дет ства:

• свобода и самостоятельность в образовании;

• воспитатель и учитель в педагогическом процессе;

• насилие и безопасность;

• воспитание в духе мира;

• традиционные половые роли или равенство;

• разновозрастные группы;

• полиэтническое воспитание;

• взаимодействие с родителями;

• грамота и грамотность;

• экологическое воспитание;

• педагогический учет модальностей обучения и качество образования.

Рассмотрим их подробнее.

Новая экологическая идеология явилась следствием назревшей необходимости сохранить и защитить природные ресурсы от катастрофического уничтожения. Экологическое воспитание в промышленно развитых и густонаселенных странах (например, в Германии, США, Великобритании, Японии и Южной Корее) направлено не только на формирование чувства любви к природе, но и на воспитание правильного поведения в повседневной жизни. В некоторых странах самих детей пытаются оградить от вредного влияния города. Так, в Дании существуют лесные детские сады, где дети учатся общаться с природой, понимать ее законы.

Физическое развитие приобретает особое значение в связи с теориями здорового образа жизни, и владении способами безопасного поведения и жизнедеятельности. В связи с этим получили широкое распространение представления о том, что произвольность в организации двигательного поведения напрямую связана с произвольностью социального поведения и может влиять на социальную успешность и благополучие человека.

В связи с этим в современной западной педагогике наибольшее значение придается подвижной и свободной ролевой игре. Взрослому не рекомендуется делить игры ребенка на хорошие, дидактически ценные и малоинтересные, поскольку каждый вид игры способствует развитию способностей ребенка: социальных, когнитивных, языковых и креативных. Поэтому следует принимать любые игры детей, за исключением лишь вредных и опасных, с одобрением.

Министерства просвещения разных стран выдвигают определенные требования к содержанию образования, однако они не носят обязательного характера. Они могут определять только общие направления педагогического воздействия: например, во Франции – когнитивного развития детей по системе Ж. Пиаже, в Америке – программы развития одаренности по системе Б. Блума.

Теория Ж. Пиаже строится на тезисе, что любые виды дет ской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух до одиннадцати лет), формальных операций (подростковый возраст). Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышления, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми:

• ассимиляция – результат восприятия, связанный с адаптацией нового опыта или информации к существующей схеме;

• аккомодация – изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом;

• эквилибрация – процесс уравновешивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления.

Согласно теории Б. Блума, общие (когнитивные) цели преподавания можно представить в виде определенной последовательности, включающей 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. В связи с этим программу обучения необходимо строить, опираясь на последовательное достижение когнитивных целей в каждой группе детей (в основном, разделяя их по уровню развития способностей).

В связи с этим огромным полем деятельности для современных психологов и педагогов стали компенсаторное воспитание и интеграционные программы, с одной стороны для детей с недостатками развития, с другой стороны, принадлежащих к разным расам, нациям и говорящих на разных языках. Кроме того, организуются классы для одаренных детей. Программы воспитания и обучения, как прави ло, опираются на когнитивные (с ориентацией на результат) и бихевиористические (с ориентацией на процесс) концепции развития ребенка. Перед педагогами-исследователями ставится задача: предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недискриминационной атмосфере (не отделяя талантливых детей от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая остальным, но и не чувствуя себя изолированным от них. Меняются приоритеты в работе с детским коллективом – уже не ставится задача овладеть конкретными на выками, умениями и приобрести конкретные знания. Акцент смещается на «обучение обучению», т. е. на развитие самостоятельной познавательной активности.

В сотрудничество с педагогами активно включаются родители. С целью его координации в США и странах Европы реализуется программа «Хэд старт» («Опережающий старт») и создаются спец. центры раннего вмешательства. Их задачи – максимальное развитие потенциальных возможностей, а также педагогических и социальных потенциалов каждого члена его семьи, успешная интеграция семьи и самого ребенка в общество.

В 90-е годы ХХ в. одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого были ориентированы на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивали, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают (это относилось и к «обычным», и к «нестандартным детям»). Если его критиковать – он станет осуждать; если не доверять – будет агрессивным и т. д. В рамках самообучения получил признание метод проектирования. Дошкольникам предоставлялась возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Задачей взрослого в этих условиях было помочь ребенку и детскому коллективу в целом сделать свои действия более эффективными. Таким образом, косвенные методы обучения и воспитания детей получили приоритет над прямыми. В этом отношении «планку» организации педагогического процесса для стран всего мира «задала» Франция.

Ведущей теорией дошкольной педагогики Франции остается и поныне теория свободного воспитания, спонтанного развития ребенка. Официальные инструкции, определяющие цели и задачи материнской школы, содержание детской деятельности основаны именно на этой теории.

Педагогика материнской школы строится на эмпирическом знании ребенка, концентрируется вокруг него и реализуется в реальных ситуациях, в различных видах его деятельности, руководствуясь следующими принципами:

• ребенок должен сознательно и активно участвовать в тех видах деятельности, которые ему предлагают или которые он выбирает сам;

• воспитателю надлежит использовать опыт ребенка, приобретенные им умения и навыки;

• необходимо поощрять свободное общение детей внутри группы, предполагающее подражание друг другу, сознательное или бессознательное заимствование, обсуждение, споры, следует побуждать детей объяснять друг другу то, что непонятно – все это считается важными факторами, содействующими обучению.

Достижение целей воспитания и образования обеспечивается единством требований окружения, семьи и воспитателей материнской школы.

Данные зарубежных исследователей показали, что дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствии взрослого. В связи с этим встал вопрос о создании разновозрастных групп. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда младший повторил бы положительный поступок старшего. Зато старшие могут лучше понять младшего ребенка, мотивировать его к социально одобряемым действиям и оказать ему помощь. Некоторые дети проявляют многосторонние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям, играют с детьми разного возраста, способны к совместному планированию и понимают преимущества взаимодействия с другими. Однако в большинстве случаев без специальной подготовки дети не отваживаются решать новые задачи, боятся неудач, не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Научные эксперименты, проведенные в Германии, показали, что объединение детей в разновозрастные группы должно быть тщательно продумано во избежание негативных последствий. При этом учеными подчеркивается роль семейного воспитания в формировании коммуникативной компетенции детей, посещающих разновозрастные группы.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.