Интегративный подход в преподавании психологии. Учебное пособие

Методический компонент обеспечивается: формами, методами, технологиями и специфическими средствами, а также условиями обучения психологии. В частности, при обучении психологическим знаниям важно: система, логика и структурирование учебного материала; выявление причинно-следственных связей и отношений; целостность восприятия и понимания изучаемых профессиональных проблем, подходов к изучению и деятельности в задаваемых и реальных условиях.

Для построения методически грамотного занятия необходимо:

• Построение логики изложения учебного материала, построение четкого плана занятия и выявление развивающих вопросов;

• Компетентные комментарии к каждому этапу учебного занятия: применение частных выводов, итогов к сказанному;

• Логические переходы к последующему материалу;

• Наглядное представление структурных схем изучаемого материала.

Психологический компонент определяет и организацию, и координацию, и оценку знаний, умений, навыков и личностных качеств субъектов учения. Конструирование и проведение любого учебного занятия неизменно включает ориентацию на соответствующие психологические составляющие:

• формы и уровни познавательной деятельности учащихся,

• мастерство психологического контакта во взаимодействии,

• контроль и регуляцию эмоциональных состояний субъектов учебной деятельности.

Рассмотрим некоторые из них.

Формы и уровни познавательной деятельности по X. Дрейфусу.

X. Дрейфус выделяет четыре основных вида мыслительной деятельности:

Ассоциативная. Возникает как реакция на жесткий стимул, независящая от смысла ситуации, в обучении эта деятельность реализуется как врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий. Основные методы – лабиринтные (метод проб и ошибок, пословный перевод и др.). Тип программ – дерево решений, поиск по спискам, сравнение с образцом.

Простая формальная. Ее возникновение основано на распознавании простых четких образов (поиск признаков, определяющих принадлежность к соответствующему классу), а смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме. В обучении она реализуется с помощью правил в игровой форме: существует система терминов и алгоритмов (алгоритмы поиска или анализа известного или неизвестного), комбинаторные задачи – эвристический анализ в терминах «средства и цели». Основные методы – доказательство теорем, алгоритмизация. Тип программ – алгоритм.

Сложная формальная. Возникновение основано на распознавании сложных образов при наличии информационного «шума». Ее смысл зависит от внутренней ситуации. Обучение осуществляется с помощью правил и практики, используются эвристические способы и методы – развитие абстрактного мышления Основные методы: неразрешимые игры, например шахматы (интуиция и расчет); сложные комбинаторные задачи, планирование, анализ путей в лабиринте. Тип программы – эвристика, служащая для сокращения перебора.

Неформальная. Здесь отмечается независимость от ситуации и отсутствие представимых в явном виде смыслов. Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров на уровне интуиции, инсайда, распознавания измененных, искаженных образов. Нечетко определенные игры – перцептивное угадывание. Задачи с открытой структурой. Перевод с использованием понимания языковых выражений в контексте их использования в языке. Распознавание видоизмененных и искаженных образов (использование родового распознавания или парадигм). Программ и четких методов не существует.

Данная схема отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования.

Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития. Курсы психологии, так или иначе, обусловливают введение и менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Его можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения характеристик личности, для планирования и выбора разных стратегий восприятия, запоминания и понимания, решения проблем, практического действия.

Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), – это область, включающая общение на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это – задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста жизнедеятельности и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложными видами мыслительной деятельности – формальным и неформальным. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области сложной формальной деятельности. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, «сосредоточивать внимание», развивать «чувство ситуации», «понимания контекста», анализ целей и средств, «понимание смысла» и т. д.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления. Цитируется по В. Я. Ляудис.

1.7. Условия и средства обучающей деятельности

• Учебные цели, учебные ситуации и учебные задачи, которые следует применять в соответствии с когнитивными характеристиками субъектов учения.

• Учебные действия, определяющие структуру учебного занятия.

• Мотивация учебной деятельности как процесс преобразования потребностей как источников активности в мотивы-побуждения к определенному познанию.

При обучении психологическим знаниям важно модифицировать воспринимаемую субъектом учебной деятельности психическую реальность, посредством описания объективной психической реальности, затем способствовать усвоению и воссозданию по научному описанию новой психической реальности в соответствии с уровнем познавательной деятельности, определяющей возможности обучаемости студента.

Для этого важно обозначить систему познавательных целей. Здесь хорошо себя зарекомендовала таксономия когнитивных учебных целей Б. Блюма. Учебной целью может быть:

Знание – первый уровень – учебные цели, при достижении которых формируются знания (знаю термины, факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы). Результатом будут узнавание и воспроизведение, пересказ.

Понимание – второй уровень – учебные цели, при достижении которых происходит трансформация знания, его переработка, понимание. Результатом будет способность преобразования, объяснения, экстраполяции. Понимание терминов, фактов, правил и приемов. Интерпретация информации, схем, графиков, диаграмм. Преобразование словесного материала в графики и формулы, прогнозирование.

Применение – третий уровень – учебные цели, при достижении которых формируется умение применять абстрактное знание в практической ситуации. Результатом будет способность правильно применять полученный опыт в новой ситуации. Проверяется такой результат другими способами, например, в процессе моделирования деятельности в ролевой или деловой игре. Опрос, тестирование и прочее не подходят для оценки этого уровня;

Анализ – четвертый уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к анализу: классификации и разделению материала на элементы, выявлению взаимосвязей, организационных принципов. Результатом будет умение разбирать материал на составляющие части так, чтобы обнаружить его структуру, выявлять взаимосвязи между компонентами структуры и т. п.;

Синтез – пятый уровень – учебные цели, при достижении которых усвоенные знания эффективно комбинируются, из них формируются новые конструкции. Результатом будет новый интеллектуальный продукт: идея, творческая работа. Оценивать такой продукт сложно. Нужна обратная связь в виде развернутой и структурированной рецензии.

Оценка – шестой уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к оцениванию интеллектуального или творческого продукта на основании критериев. Критерии могут быть внутренними, например логичность, выразительность, точность, и внешними: соответствие форме, программе, нормам и др. Оценка может осуществляться по готовым или самостоятельно разработанным критериям. Результатом будет аргументированный отзыв, рецензия и др.

От осознания цели и уровня ее сложности зависят эффективность планирования учебной деятельности и технология выполнения самостоятельной работы.

Учебные задачи в обучении психологии

Соотнесение каждой цели учебной деятельности с конкретными условиями ее удовлетворения образует учебные задачи, которые возникают одна за другой по мере осуществления деятельности и которые необходимо решить субъекту, если он хочет добиться ожидаемого результата.

Учебная задача – это проблемная ситуация, которая содержит в себе необходимые данные для ее разрешения на основе знаний и опыта субъекта.

Решение учебных задач является аналитическим способом познания действительности. Учебные задачи бывают: практические, направленные на непосредственное изменение реальных объектов, и теоретические, реализующие познавательную функцию.

При обучении психологии учебные задачи классифицируются по различным основаниям.

В зависимости от используемых в процессе решения познавательных операций Г. А. Балл выделяет:

• перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);

• мнемические (запомнить, вспомнить…);

• мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классификацию и др.);

• имажинативные (образные), предусматривающие умения, опираясь на имеющиеся знания, представить и описать событие, которое происходило или могло произойти;

• коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.).

Дополнительно можно выделить логико-психологические задачи, для разрешения которых необходимы логика, творческое мышление, интуиция.

В зависимости от методических целей можно выделить следующие задачи:

• задачи на актуализацию учебного материала – это прямые вопросы, требующие знаний учебного материала и способности его припомнить (основные понятия, функции, механизмы, свойства, закономерности различных психических явлений и др.). Они означают обучение навыкам выполнения какого-то действия, например, писать грамотно, ориентироваться по карте и т. д.,

• задачи на интерпретацию психологических фактов, законов, на сравнительный анализ концепций, точек зрения, представлений – это косвенные вопросы, требующие размышления; они требуют умения отличать правильное выполнение изучаемого действия от неправильного, успешное выполнение задачи от неуспешного,

• задачи – проблемы, которые требуют продуктивного мышления, в качестве таких задач могут выступать научные проблемы. Они требуют умения определять и объяснять, обосновывать отличительные признаки правильного выполнения изучаемого действия.

Учебная задача (по определению Д. Толингеровой) – это разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью; это «проект будущего учебного действия», определяющего интеллектуальное пространство, в котором обучаемый будет выполнять мыслительные действия. Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий она предложила классификацию учебных задач по их когнитивным характеристикам:

? задачи, предполагающие воспроизведение знаний:

• задачи на узнавание,

• задачи на воспроизведение отдельных фактов,

• задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.),

• задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.);

? задачи, предполагающие простые мыслительные операции (описание и систематизация фактов):

• задачи на определение фактов,

• задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень),

• задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности,

• задачи на анализ и синтез,

• задачи на сравнение и различение (компарация и дискриминация),

• задачи на упорядочивание (классификация, категоризация),

• задачи на определение причинно-следственных отношений, выявление целей, средств и способов деятельности, влияния факторов и условий, функций,

• задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение,

• задачи на решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными и их поиск по правилу, формуле;

? задачи, предполагающие сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение):

• задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах),

• задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.),

• задачи на индукцию,

• задачи на дедукцию,

• задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация),

• задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений;

? задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение (порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта: реферат, научное сочинение, оригинальный научный текст):

• задачи на сочинение, обозрения (конспекты, резюме и пр.),

• задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.,

• задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов;

? задачи, предполагающие продуктивное мышление (решение проблем):

• задачи на применение на практике,

• задачи на решение проблемных ситуаций,

• задачи на целеполагание и постановку вопросов,

• задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных,

• задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

В. Я. Ляудис охарактеризовала рефлексивные задачи, обеспечивающие переход к метапознавательной деятельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций:

• задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания,

• рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик,

• рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста),

• задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем,

• задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Конкретное психологическое содержание всех рассмотренных групп задач еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. Поэтому перед каждым преподавателем психологических дисциплин открывается широкое поле для творческого насыщения содержания учебных курсов в соответствии с необходимостью современных требований учебными задачами, способствующими организации проблемных, продуктивных взаимодействий со студентами.

Учебная ситуация при обучении психологическим знаниям

Учебная ситуация – система внешних и внутренних условий субъекта, от которых зависит активность человека. Учебная ситуация – ситуация, вызывающая интерес и затруднения в реализации учебных целей и задач.

Основными параметрами ситуации являются: пространственные характеристики – где, когда и как; временные параметры – предшествование деятельности субъекта учения и ограничения актуальной деятельности временными рамками; функциональные, определяющие причинно-следственные связи и механизмы функционирования субъекта в данных условиях ситуации; психодинамические параметры, определяющие состояние человека в динамике под воздействием деятельности в условиях ситуации; нормативные аспекты или требования, предъявляемые условиями ситуации к деятельности субъекта, они могут быть независимы от субъекта или могут вырабатываться самим субъектом.

Выполнение требований определяет исход ситуации, то есть ведет либо к преобразованию, либо к преодолению ситуации. Человек может выходить за пределы ситуации или предъявлять к себе новые требования, которые могут быть избыточными.

Важно отметить, что объединенные в ситуации элементы находятся в связях и отношениях между собой. То есть ситуация – это живая действительность, в которой одновременно заключено: общее и особенное; единичное, случайное и закономерное; сущность и явления; причина и следствие, тождество и противоречие; единство, взаимодействие и борьба.

В. Я. Ляудис выделяет три типа проблемных ситуаций, которые образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения:

• перцептивно-мнемические – к ним относятся задачи первых двух групп, что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других групп, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне усвоения будут служить задачи на непосредственно практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений;

• продуктивно-эвристические – они образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5-й групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса;

• продуктивно-рефлексивные образуют задачи 4-й, 5-й и 6-й групп. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации, ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

Для обеспечения эффективности учебного процесса важно не только качество самих задач, но и их набор, система. При этом следует учитывать следующие особенности этой системы:

• оптимальное количество учебных задач и ситуаций (они должны охватывать все основные понятия и закономерности изучаемой темы);

• разнообразные по видам и уровням познавательной деятельности учебные задачи и проблемы (желательно наличие всех видов и уровней);

• привлекательные по содержанию учебные задачи и проблемы;

• учебные задачи и проблемы с краткой формулировкой;

• логика изложения и рассмотрения проблем и задач;

• целостность занятия как определенного фрагмента учебного предмета или учебной дисциплины.

В учебном процессе важно контролировать условия создания задач и ситуаций: обучающие задачи и ситуации необходимо четко структурировать, определять возможные исходы и разрешения. Особое внимание необходимо уделять эмоциональным составляющим задачи или ситуации, ибо реакции субъектов обучения не всегда предсказуемы и управляемы.

Учебные действия при обучении психологии

Учебные действия – это основной компонент, определяющий структуру учебного занятия, он служит для осуществления операций, из которых состоит учебная деятельность.

Учебные действия – это:

1) преобразование условий учебной задачи с целью:

• обнаружения всеобщих отношений изучаемого объекта;

• моделирования выделенных отношений в предметной, графической и словесной форме;

• преобразования моделей отношения для изучения в чистом виде;

2) построение систем частных задач, решаемых общим способом; контроль выполнения действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В зависимости от характера действия и от особенностей условий, в которых надо выполнить это действие, субъект находит в своих сущностных возможностях – опыте, знаниях, умениях и навыках:

Формы познавательных действий, определяющие степень усвоения и присвоения учебного материала: учебные, практические, научные.

Виды учебных действий:

Материальное действие, характеризующееся реальным преобразованием объекта с целью выявления его свойств. Оно осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей, моделей.

Перцептивное действие, характеризующееся идеальным преобразованием воспринимаемого на уровне ощущений и восприятия.

Речевое действие, характеризующееся созданием словесной формулировки изучаемого на уровне понятия, суждения, умозаключения.

Умственное действие, характеризующееся созданием проекта действия во внутреннем плане без опоры на внешние средства.

Приемы учебных действий:

1. На уровне интериоризации знаний, умений и способов действий:

• варьирование условий задач с целью анализа учебной задачи, выделения ее наиболее существенных компонент;

• обобщение условий задачи и возможностей ее решения, интеграций собственных возможностей, имеющегося опыта, составляющих учебной ситуации и выбора оптимального варианта решения;

• выбор уровня учебного действия: подражание как ассимиляция социального опыта или сотрудничество как творческий вариант совместного решения учебной задачи посредством аккомодации;

• действия контроля: динамический контроль, который связан с функцией осмысления действия и характеризуется направленностью на осуществление действия, при интенсивном внимании; тонический контроль, который связан с функцией слежения за программой действия при минимальной интенсивности внимания и направлен на формирование динамического стереотипа и возникновению чувства уверенности в правильности действий;

• действия самоконтроля, которые ориентированы на состояния и свойства человека как субъекта деятельности, общения или самосознания. Центральным звеном самоконтроля является управление содержанием собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего «Я». При этом активно функционирует контроль аффективный (эмоциональных процессов и побуждений), а также контроль когнитивный, то есть собственные представления и мысли.

2. На уровне экстериоризации усваиваемого знания:

• актуализация, воспроизведение усваиваемого содержания учебно-познавательной деятельности и содержания внутреннего мира субъекта познания: прошлого личного опыта и имеющихся внутренних планов действий и представлений;

• рефлексия собственного содержания сознания с опорой на внешнее восприятие других студентов, в условиях продуктивного взаимодействия.

3. Процедуры, обеспечивающие единство интериоризации и экстериоризации в процессе усвоения:

• внутренняя переработка на уровне мнемических процессов и мыслительных операций;

• самоорганизация учебной деятельности – проявление устойчивого познавательного интереса в данном направлении;

• автономность и ответственность субъекта учебной деятельности, включающая внутренний локус контроля.

Психологические характеристики учебных действий: обобщенность, которая всегда характеризует состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ предметов; развернутость действия, характеризующая полноту операций, необходимых для выполнения действия (по мере освоения действия число операций уменьшается и действие становится сокращенным, свернутым); освоенность действия, включающая такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизации и быстрота выполнения; а также вторичные свойства действий: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.

Учебные действия, основные компоненты обучения, способствующие формированию сущностных возможностей субъекта учения – знаний, умений и навыков.

Формирование знаний, умений и навыков

В системе знаний отдельного человека можно выделить, по крайней мере, три категории: знания, умения, навыки. Каждая категория вносит определенный вклад в совокупную категорию – качество образования.

Знания – это то, что известно, или та информация, которая эффективно используется в конструктивной деятельности. Знания отражают начальный уровень образования в какой-либо предметной области, позволяя осознать потребности, выделить объекты исследования из «окружающей среды» и частично ассоциировать информацию с классами решаемых задач в этой предметной области. Это уровень дилетанта или студента.

Умения – это освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Это процессы планирования, применения и преобразования знаний в какой-либо вид конструктивной деятельности. Умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действий в привычных и в изменившихся условиях. Умения отражают средний уровень подготовленности специалиста, то есть уровень новичка, осваивающего основы профессионализма.

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения; это выработанный автоматизм в реализации умений или наивысший уровень умений в фиксированной среде реализации. Навыки не только используются, но и формируются в деятельности. Навыки – это действия, автоматизировавшиеся в результате упражнения и происходящие через ряд этапов формирования: осмысление – осознанное, но неумелое выполнение действия; автоматизация навыка – осуществление операции неосознанно, то есть без постановки сознательной цели.

Различают: сенсорные, умственные (мыслительные, мнемические), волевые и двигательные (психомоторные) навыки. Навыки отражают наивысший уровень образования в какой-либо предметной области (уровень специалиста, мастера своего дела).

В понятие «знание» включаются – умения и навыки, которые трактуются как формы познавательной активности субъекта, указывающие на ее операционально-динамическую сторону. Знание всегда о чем-то, оно предметно. Умения и навыки – субъектны. Они характеризуют способность человека к преобразованию, трансформации объекта сообразно с закономерностями его собственного существования.

В современных условиях важна ориентация на формирование знаний с учетом возможностей студентов, то есть интегрировано для каждого: на уровне восприятия или ознакомления, на уровне понимания, на уровне убеждения, применения.

При формировании умений и навыков необходимо ориентироваться на три основных этапа: а) аналитико-синтетический этап, подразумевающий овладение всем комплексом действий и составляющими его элементами, б) этап автоматизации, характеризующийся ускорением выполнения действия и достижением более высокой результативности, в) этап надежности, характеризующийся качественным выполнением действия в реальности.

Особым элементом обучающей деятельности является учение, в результате которого человек овладевает новыми знаниями и умениями. Существуют два вида учения, или способа научения, и два вида деятельности.

Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель.

Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями посредством саморегуляции познавательной деятельности, фиксирующей результат учебной деятельности в соответствии с личностным смыслом.

Учение является деятельностью учебной, предусматривающей освоение способов выполнения действий, и в то же время продуктивной – нацеленной на результат. Поэтому деятельность учения есть деятельность самоизменения путем присвоения элементов социального опыта по индивидуальному контексту.

Процесс учения характеризуется возникновением состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами, а также их последующим становлением, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифференцированности, обобщенности, разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие учения возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность.

Процесс учения состоит из четырех фаз:

• В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: педагог в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

• Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка.