Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие

– концепцию дидактического энциклопедизма (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов);

– концепцию дидактического формализма (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци), рассматривающую обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта»;

– концепцию дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер);

– концепцию функционального материализма (В. Оконь);

– парадигмальную концепцию обучения (Г. Шейерль);

– ассоциативную концепцию обучения (Дж. Локк, Я. А. Коменский).

Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич дают такую трактовку концепции в педагогике: «…это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий».[29]

Необходимость систематизации и осмысления с позиций сегодняшнего дня многочисленных концепций дидактики высшей школы продиктована прежде всего темпами и характером развития современного общества, науки и культуры.

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, т. к. происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и развитию личности, что, в свою очередь, требует теоретической разработки и реального воплощения в практике новой образовательной парадигмы – постнеклассической. Кратко охарактеризуем те этапы развития науки, которые стали преддверием постнеклассики. Переход от одного этапа к другому соизмеряется с дифференциацией исторических типов рациональности, которые представлены в работах В. С. Степина: классическая, неклассическая и постнеклассическая рациональность.

Исследователь, придерживающийся идеалов классической рациональности, видит только состоявшийся процесс. Классицизм апеллирует к тому, «что есть», что уже стало, существует как факт. Главная задача человека – открыть, описать и объяснить это ставшее. Довольно просто представить себе ситуацию в профессиональном образовании, когда требования преподавателя к будущему специалисту в процессе обучения однозначные: прочитать в пособии учебный материал и попытаться его объяснить. Классическая дидактика формировалась в течение трех столетий. Основная роль преподавателя – транслятор культуры, «передатчик знаний», а студент – пассивный реципиент, главная задача которого – запомнить, заучить эти знания. Такая эмпирическая модель образования способна только отражать менталитет определенной исторической эпохи, в которой формируется определенный тип мышления, но не порождать его. Дидактические концепции, возникшие в эпоху распространения классической рациональности, сегодня уже во многом утрачивают свое значение для современной дидактической теории.

На этапе неклассического развития науки основной характеристикой мышления ученого является то, что он начинает обращать внимание не только на ставшее, но и на становящееся. Если взглянуть в этой логике на высшее профессиональное образование, то легко заметить, что основой деятельности будущего специалиста является анализ ставшего, уже имеющегося в практике деятельности в той или иной отрасли. Преподаватель выступает в функции модератора, фасилитатора, который помогает студентам осмысливать учение. Значимой характеристикой этого этапа развития науки и образования является учет субъектной позиции обучающегося. Будущий профессионал осмысливает структурные и функциональные связи внутри изучаемой науки. Неклассическая научная рациональность дала дидактике высшей школы импульс к развитию ее теоретических оснований, систематизации дидактического знания, стимулировала научно-педагогический поиск в направлении технологий обучения. Однако не все идеи неклассики находят свое подтверждение в современных условиях распространения постнеклассической рациональности.

Постнеклассическое понимание мира и человека в мире характеризуется ростом рефлексии ученых над ценностями и смысловыми контекстами человеческого бытия. Постнеклассическая наука характеризуется возникновением такого типа научной рациональности, который объединяет науки о природе и науки о духе. В современной научной картине мира прежние типы рациональности не отрицают друг друга, а распределяют между собой сферы влияния. В зависимости от исследовательских задач одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и может выступить предметом освоения посредством разных типов рациональности. В этих условиях решающее значение приобретают те культурные и ценностно-смысловые контексты, с которыми субъект соотносит познаваемую и понимаемую реальность.

Постнеклассическая парадигма дидактики предполагает постановку качественно новой цели в системе высшего образования – не просто подготовить компетентного специалиста, а способствовать развитию личности, заинтересованной в самоизменении, обладающей потребностью в саморазвитии и способной создавать общественно значимые продукты собственной профессиональной деятельности. Поиск дидактических оснований осуществления образовательного процесса в современной высшей школе требует серьезных теоретических обоснований в рамках концепций, имеющихся в арсенале дидактики, и разработки новых, отвечающих логике постнеклассической научной рациональности. Отсюда возникает необходимость детального рассмотрения вопросов о том, какими были основные дидактические концепции в классический и неклассический период развития теории обучения в высшей школе, что происходит с ними сегодня? Какой станет дидактика высшей школы в ближайшем будущем? Эти вопросы будут рассмотрены далее.

Подводя итоги, следует отметить:

• Дидактика высшей школы – научно-педагогическая теория, раскрывающая общие закономерности и дидактические принципы обучения в высшей школе.

• Она выполняет основные функции, присущие теориям: синтезирует дидактическое знание в единую, целостную систему, выявляет закономерности и принципы обучения в высшей школе, разрабатывает особые методы, способы и приемы исследовательской деятельности в сфере высшего образования, прогнозирует тенденции развития образовательного процесса в вузе и задает основные требования к осуществлению образовательной практики.

• Несмотря на то, что многие понятия дидактики высшей школы пока нечетко определены, в целом ее понятийный аппарат складывается и развивается.

• Дидактика высшей школы является целостной теорией, состоящей из исходных концептов-конструктов: дидактических вопросов, закономерностей, принципов обучения и дидактических концепций.

• Дидактические концепции высшей школы, как и большинство научных концепций, изменяются со сменой типов научной рациональности. Их рассмотрение в историческом аспекте дает возможность проследить трансформацию дидактики высшей школы как целостной теории и спрогнозировать направления ее дальнейшего развития.

Вопросы и задания:

1. Согласны ли вы с выводами И. И. Логвинова о том, что дидактическое знание является духовно-практическим? Приведите аргументы «за» и «против» этого утверждения.

2. Перечислите особенности дидактического знания, подберите примеры из дидактических текстов (статей, учебников, монографий и т. д.), которые их подтверждают (или опровергают).

3. Из каких базисных элементов состоит теория обучения в высшей школе? Какие основные функции она выполняет?

Лекция 3

Становление дидактики высшей школы в эпоху классической рациональности

Каковы особенности классической науки? Что отличает дидактику классического периода?

Особенности классического типа научной рациональности и их отражение в дидактике высшей школы. Классический период в развитии науки приходится по различным оценкам на XVII – первую половину XIX в. Для науки этого периода характерна механическая картина мира[30], объектом исследования выступает простая система, свойства которой определяются свойствами ее элементов. Объект рассматривается как нечто первичное по отношению к процессу. Основными методами научного поиска выступают объяснение и описание, которые должны включать только характеристики объекта, все остальное рассматривается как отказ от идеала объективности познания. При этом требованиями к обоснованию теории выступают следующие принципы: подтверждение теории опытом и очевидность (наглядность) ее фундаментальных постулатов. Научный идеал – абсолютно истинное и однозначно соответствующее объекту знание. Согласно классическому научному канону из двух альтернатив истинной может быть только одна. Методом построения теорий выступает процесс обобщения опытных фактов. Познание рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, установка на исследование объектов и их закономерностей. Объективность исследования порождается логикой разума, логика разума тождественна логике мира, т. е. они максимально соответствуют изучаемой действительности.

Эти основные характеристики классики в полной мере отразились в развитии дидактического знания, обусловили процесс становления и оформления дидактики в качестве научной теории.

Становление дидактики высшей школы имеет глубокие исторические корни. Историки педагогики едины во мнении, что важным источником ее развития являются идеи великих философов античного периода – Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля и др. По мнению В. И. Черниченко, их основным достижением являются идеи о необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей человека в процессе обучения, гармонии физического, нравственного и умственного воспитания как основы самосовершенствования личности, самопознании как одной из ведущих целей обучения[31]. Первые школы повышенного типа (прототипы современных университетов) появились в Древней Греции. Наиболее известна нам практика обучения в Платоновской академии (385—592 гг. до н. э.). Занятия в ней были двух типов: общие (фронтальные) для всех слушателей и специальные (групповые) для узкого круга, проявившего более глубокий интерес к философии. В своем произведении «Государство» Платон развивает некоторые дидактические идеи. Так, он утверждает, что нужно разделить высшую школу на две ступени: высшую для молодых людей от 30—35 и низшую – начиная с 21 года и до 30 лет. Обучение Платон рассматривает как своего рода гимнастику для ума, доступную лишь определенной части населения. Широко известен пример Аристотеля, учившегося в Платоновской академии, а затем открывшего свою высшую школу – Ликей. В этих учебных заведениях было много общего, однако Аристотель пошел дальше своего учителя, он ввел в учебный процесс практические занятия и конкретные научные исследования, строго придерживался двух способов познания в процессе изучения наук – историчности и систематичности.

Свои научные концепции философы Античности излагали молодым людям, стремящимся к знаниям, собирая их вокруг себя. В дальнейшем эти идеи нашли свое применение в работе высших школ Рима. Нужно отметить, что работа римских школ была более регламентированной и формализованной, был упорядочен подбор преподавательских кадров, введены конкурсы для желающих работать преподавателями, им полагалось жалование и государственные льготы. И хотя количество учеников высших римских школ было небольшим, сама высшая школа пользовалась значительными привилегиями и вниманием со стороны римских императоров.

В истории образования одним из первых произведений, в котором освещаются вопросы подготовки профессионалов, считается дидактический трактат Квинтилиана «О воспитании оратора». В этой работе им были сделаны первые попытки обоснования процесса обучения ораторскому искусству, а также высказана мысль о необходимости приспособления обучения к возможностям студентов, о необходимости практики и переживании успеха в обучении.

С появлением первых высших учебных заведений в Европе (XII—XIII вв.) стали развиваться идеи об обучения в высшей школе. В основном они передавались через общение, наблюдение за работой преподавателей:

Примечания

1

Вершинина Н. А. Педагогика как социогуманитарная научная дисциплина: науч. – метод. материалы. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. 200 с.

2

Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. С. 11.

3

Там же. С. 12.

4

Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. С. 8.

5

Загеязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. С. 6.

6

Ситаров В. А. Дидактика: пособие для практических занятий: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2008. С. 6—7.

7

Там же. С. 8.

8

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 256 с; Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с; Моста А. В. Структура педагогической науки в логике целостного научного знания // Герценовский чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». СПб.: РГПУ, 2003. С. 65—77; и др.

9

Попков В. А., Коржуее А. В. Дидактика высшей школы. С. 30—31.

10

Загеязинский В. И. Дидактика высшей школы: текст лекций / Гос. комитет СССР по народному образованию. Челябинск: ЧПИ, 1990. С. 8—9.

11

Попков В. А., Коржуее А. В. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для высшей школы. М.: Академический проект, 2010. С. 6.

12

Черниченко В. И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. М.: Вузовская книга, 2002. С. 65.

13

Осмоловская И. М. Дидактика: пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2008. С. 7.

14

Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Издат. центр «Академия», 2008. С. 31.

15

Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. С. 12.

16

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. С. 11.

17

Теория // Новейший философский словарь. 3-е изд., испр. Минск: Книжный Дом. 2003. URL: http://slovari.yandex.ru/~книги/Философский%20словарь.

18

Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. С. 46—55.

19

Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. Кн. 2. С. 17.

20

Там же. С. 18.

21

Логвинов И. И. Основы дидактики: учеб. – метод, пособие. М.: МПСИ, 2005. С. 56.

22

Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. 1971. № 4. С. 65.

23

Логвинов И. И. Основы дидактики. С. 46—47.

24

Ситаров В. А. Дидактика: пособие для практических занятий: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2008. С. 8—9.

25

Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. С. 32—33.

26

Там же. С. 35.

27

Черниченко В. И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. С. 46.

28

Новейший философский словарь. 3-е изд., испр.

29

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. С. 47.

30

Подробнее см. в Приложении 2.

31

Дидактика высшей школы: история и современные проблемы / В. И. Черниченко. 2-е изд. М.: Вузовская книга, 2007. 136 с.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.