Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Нина Инокентьевна Виноградова, Александра Ивановна Улзытуева, Наталия Михайловна Шибанова

Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Введение

Современные тенденции социокультурного и экономического развития российского общества подчеркивают роль института образования как главного основания прогрессивного социально-экономического развития России, ее национальной безопасности и экономической конкурентоспособности, важнейшего фактора ее устойчивого развития в XXI в. На современном этапе ключевым источником интенсивного развития образования становится нематериальный капитал и его важнейшая составляющая – профессионализм и компетентность педагогов. Кадровый потенциал образования выдвигается в центр многосторонних трансформаций, происходящих в системе образования как их движущая сила и первостепенное условие. Возрастает зависимость интенсивности развития образования, эффективности процессов модернизации от качества кадрового обеспечения, которое в свете национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» рассматривается как одна из «точек роста» образовательных систем, фактор социального благополучия российского общества.

Совершенствование учительского корпуса, по утверждению президента РФ Д.А. Медведева, есть один из ключевых ориентиров обновления всей системы российского образования. В современных образовательных учреждениях должны работать учителя, «открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя – помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность школы будущего» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»).

Модернизация образования неизбежно влияет на изменение и обновление квалификационных требований и квалификационных характеристик современных педагогов, центральное место в которых занимают общие и специальные профессионально-педагогические компетентности, выступающие основой продуктивного функционирования педагога. Отсюда понятие актуальности обращения к различным аспектам акмеологического знания, позволяющего с разных сторон определить актуальное состояние, проблемы и противоречия, современные тенденции, закономерности и перспективы личностного и профессионального роста педагогов, достижения ими акте – вершины профессионализма, т. е. того уровня развития, который, с одной стороны, будет залогом продуктивной профессиональной деятельности, а с другой – послужит точкой роста для дальнейшего развития профессиональной компетентности.

Существенные инновационные изменения в образовании на современном этапе в большей степени коснулись педагогов дошкольного и начального общего образования. Реализация новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее по тексту – ФГТ ООП ДО) и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения (далее по тексту ФГОС НОО) определили принципиальные изменения квалификационных требований к профессиональной компетентности педагогов ДОУ и учителей начальных классов, которые, по сути, являются первыми трансляторами идей государственной политики в области образования и его существенного обновления.

Социальный запрос на высокий профессионализм педагогов дошкольного и начального общего образования выразился в предъявляемой обществом системе требований к личностным и деятельностным проявлениям компетентности и профессионализма педагогов. Потребности в высоком качестве профессиональной деятельности, стремление к педагогическому саморазвитию, продуктивному использованию творческого потенциала в решении значимых профессиональных задач, эффективному функционированию должны стать ведущими в системе профессионального самосовершенствования педагога.

Исследование проблемы развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования с позиций акмеологической теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности задает общий ориентир к поиску значимых источников и закономерностей прогрессивного развития профессионализма в рамках всего образовательно-профессионального маршрута в области профессиональной деятельности.

Целостная система развития профессионализма педагога включает согласование этапов профессиональной подготовки, профессионального самообразования и повышения педагогической квалификации. Основные положения данной теории позволяют обосновать развитие профессионализма педагога как процесс закономерного стадийно-возрастного, функционально-деятельностного и личностно обусловленного восхождения к вершинам профессиональной самореализации, выраженной в проявлениях педагогического мастерства, творчества и искусства.

Данная теория позволяет осмыслить аксиологические основания профессионального развития педагогов дошкольного и начального общего образования не только в рамках узкой трудовой сферы, но и в перспективах целой жизни.

Ведущим критерием, акмеологическим ориентиром, фиксирующим качество созидания профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования, выступает интегрированный «продукт» их деятельности – творческая готовность ребенка к таким формам поведения и жизнедеятельности, которые будут основаны на способности к познавательному саморазвитию, центральным компонентом которого является активная субъектная позиция обучающихся и воспитанников.

Исследование качества и динамики развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования с позиций акмеологического знания позволяет выявлять закономерные связи между высоко-, средне-, мало– и непродуктивными уровнями сформированности профессионализма педагогов. С одной стороны, показателем выступает динамика развития ребенка, адекватно возрастным, индивидуальным характеристикам и социальным требованиям, а с другой – субъектно-деятельностные, личностные, индивидуальные проявления самого педагога как значимые факторы, обеспечивающие качество и эффективность его профессиональной деятельности по развитию ребенка. Акмеологические закономерности выступают основанием к выявлению ведущих механизмов продуктивного развития сущностных, взаимосвязанных оснований профессионализма до уровня, обеспечивающего целостную самореализацию творческих потенциалов педагогов, фиксируемую по проявлениям познавательного саморазвития детей.

Реализация задачи обеспечения высокого уровня профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования затруднена сложившейся системой профессиогенеза, в которой не выявлены технологические системы развития педагогических компетентностей в рамках целостного, поэтапного профессионального маршрута педагога. Эти трудности можно преодолеть, если включить педагога в реализацию целостной программы развития педагогической компетентности, включающей акмеологически ориентированные циклы: предварительной проблематизации педагогического саморазвития; проектирования, адаптации и индивидуализации педагогических технологий познавательного саморазвития ребенка; самоактуализации профессионального самосовершенствования.

Общая стратегия повышения качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования предполагает разработку моделей, алгоритмов, технологий его целостного созидания в рамках единой программы. Такая программа становится стимулом профессионального саморазвития, ориентирует педагога на реальные и потенциальные образцы профессионального мастерства, служит ориентиром в прогнозировании авторской системы деятельности.

Глава 1

Акмеологические основы профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

1.1. Современные тенденции акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Современное общество предъявляет все новые и более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом науки, техники, усложнением социальных отношений. Это вызывает необходимость постоянно развивать и совершенствовать компетентность каждого специалиста, в том числе в области образования и профессионально-педагогической деятельности.

Современный педагог должен обладать таким запасом фундаментальности, который позволял бы ему проявлять общую и профессиональную компетентность, ответственность за результаты своего труда, свободно владеть профессией и ориентироваться в смежных областях деятельности, быть готовым к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Перечисленные требования к профессионализму специалиста правомерны и в отношении педагогов дошкольного и начального общего образования, профессиональной деятельности и уровню компетентности которых сейчас посвящено пристальное внимание, к ним предъявляются особые требования.

Профессиональная педагогическая деятельность педагогов дошкольного и начального общего образования в современных условиях подчинена общим тенденциям и направлениям модернизации образования, которые во многом связаны с принятием комплекса нормативно-правовых и концептуальных документов, к их числу относятся Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.), Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2010 года (2008 г.), национальной образовательной инициативы «Наша новая школы» (2010 г.). Кроме того, следует подчеркнуть, что серьезные изменения в области дошкольного и начального общего образования связаны с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения. Поэтому реальная и потенциальная готовность педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы к реализации инновационных моделей образовательной деятельности является залогом успешной модернизации образования в масштабах всего государства.

Актуальное состояние практики профессионально-педагогической деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования связано с необходимостью постоянного разрешения педагогами противоречия между достигнутым уровнем профессиональной компетентности и новым уровнем, востребованным на современном этапе развития образования, адекватным современным тенденциям инновационного развития образования. Кризис компетентности – это то состояние, которое должно быть потенциально присуще современному педагогу, учитывая динамичность и многоаспектность развития теории и практики профессионально-педагогической деятельности. Действенным выходом из данного кризиса, предупреждающим деструктивное влияние, является постоянное стремление педагога к повышению своего профессионального мастерства, активная позиция педагога-исследователя, автора инновационных образовательных инициатив.

Стремление и движение педагогов дошкольного и начального общего образования к акте – новым «вершинам» личностно-профессионального развития – есть та траектория, которая отвечает идеологии непрерывного образования, ведущей детерминантой которого является самоактуализация педагога в инновационном пространстве образования и социокультурном контексте современного общества.

Акмеологизация профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования на уровне теории и практики обусловлена рядом тенденций:

• изменением аксиологических оснований профессионально-педагогической деятельности;

• ориентацией на достижение нового современного качества образования;

• опорой на методологию компетентностного подхода в области профессионально-педагогического образования и переподготовки педагогических кадров;

• преобразованием содержания и форм деятельности педагогов-практиков в связи с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.

Анализ перечисленных тенденций позволяет обнаружить значимые траектории профессионального, а также личностного развития педагогов, очертить рамки и определить ориентиры акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования. Акмеологизация профессиональной деятельности в данном контексте понимается как проецирование педагогом в будущее тех целей – ценностей, которые явятся основой достижения вершин профессиональной деятельности, личностной и профессиональной самоактуализации. По мнению М.М. Бахтина, смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область, ценностно-мотивирующая личностное развитие. «Детерминация будущим», по мнению А.А. Вербицкого, – это способ упреждающего формирования духовного потенциала личности и общества.

Обратимся к анализу перечисленных тенденций акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования.

1. Изменение аксиологических оснований профессионально-педагогической деятельности есть имманентно присущая характеристика педагогической деятельности в переходные, неустойчивые периоды развития общества.

Для современного этапа развития дошкольного и начального общего образования характерна тенденция усиления личностной ориентации, персонификации процесса и результатов образовательной практики, расширения вариативных пространств развития ребенка.

Личностно ориентированное образование обеспечивает развитие и саморазвитие личности ребенка с выявлением его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Оно основывается на признании за каждым ребенком права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Определение аксиологических оснований профессионально-педагогической деятельности есть выделение тех культурных ценностей современного общества, которые контекстно заложены в содержании педагогической деятельности и по сути являются той «сеткой координат», которая определяет границы, опорные точки, методологический фундамент деятельности педагогов ДОУ и начальной школы, их непрерывного профессионального самосовершенствования.

Характеризуя понятие «культурная ценность», С.И. Гессен называет их «задачами неисчерпаемыми», которые указывают «некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперед…». По мнению ученого, это задачи высшего порядка, так как они «открывают для человечества путь бесконечного развития».

С учетом гуманитарной и гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования, основными культурными ценностями, детерминирующими аксиологический компонент профессионального роста и развития педагогов, выступают категории «человек», «личность», «свобода» и др. Данные категории рассматриваются не только как феномены культуры, отражающие уровень развития цивилизации и «качество человека», но и с аксиологической точки зрения, как ценности, определяющие сущность человеческого бытия. Наполнение их определенным смыслом, адекватным современному пониманию в русле гуманистической парадигмы, станет определяющим в личностно-профессиональном развитии педагогов дошкольного и начального общего образования, в выборе ими стратегии и тактики осуществления и совершенствования профессиональной деятельности.

Основной категорией, которую педагогу необходимо осмысливать и переосмысливать аксиологически, является «человек». Осознание ее ценностных оснований контекстно раскрывается в содержании профессиональной деятельности педагогов, так как человек является смысловым центром практически любой социальной системы, в том числе и образования.

Человек, по мнению отечественных философов Н.А. Бердяева, В.С. Соловьева, Е.Н. Трубецкого и др., а также философов-экзистенциалистов Н. Аббаньяно, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, В. Франкла, К. Ясперса, А. Камю и др., рассматривается как целостное, многомерное, самоценное, свободное существо, имеющее собственный индивидуальный путь развития.

Долгое время «сетка категорий», в которых мыслится человек, определялась дихотомией биологического и социального. Современное понимание человека многомерно: это одновременно микрокосм, микротеос и микросоциум. Идея целостности и взаимосвязи внутреннего мира человека, природной среды и космоса базируется на междисциплинарном подходе к изучению человека на основе системного научного знания о развитии человечества и отдельной личности. В.С. Шубинский развил в рамках полюсно-полевой теории существования человека идеи, утверждающие, что человек должен рассматриваться как био-психо-социо-природно-космическое существо. Это отражает диалектическое единство таких категорий, как «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», без которых невозможно определить всю многомерность человеческого бытия.

Анализ научных исследований, выполненных в рамках синергетического подхода (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.), позволяет глубже осознать нелинейный, стохастический характер процесса развития человека. Согласно взглядам ученых, сущность становления человека проявляется в способности его к саморазвитию, самостоятельному свободному выбору.

Свобода – характеристика человека, которая присутствует априори в его социальной сущности. В содержании понятия «свобода» имплицитно заложен вектор альтернативности, т. е. свобода конституируется именно в социальном контексте как результат преодоления несвободы. Человек в состоянии свободы превращается в неравновесную систему, которая может склониться к полюсу свобода – несвобода или свобода – произвол в соответствии с причинной обусловленностью, определяющей выбор человека. Таким образом, свобода есть возможность жить по-своему в пределах, допускаемых нормами общества.

В экзистенциальной философии категория «свободы» рядоположена с категориями «самости», «субъектности», так как она входит в круг наиболее важных признаков, определяющих личность.

Психолого-гуманистический аспект становления и развития личности исследуется в работах А. Адлера, Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др., где личность рассматривается как индивид, непрерывно развивающийся в соответствии с ресурсами и основным содержанием, заложенным во внутреннем потенциале.

Гуманистическая психология признает личность человека как целостную систему, открытую для возможностей самоактуализации, устремленную к будущему росту, к росту конструктивного начала человеческого Я. В гуманистической психологии личность человека – это неповторимая уникальная целостность с заложенным от рождения потенциалом и способностью к реализации своей человеческой сущности. Ценность основных идей гуманистической психологии для акмеологизации профессиональной деятельности заключается в том, что они позволяют осмыслить не только сущностные и процессуальные характеристики личности ребенка, но и определить гуманистические параметры измерения деятельности педагога.

Признание самоценности человека влечет за собой признание истины о его активном духе, способности «преодолевать свою ограниченность» (Н.А. Бердяев). Самоценность личности рассматривается философами как способность человека к автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору, как стремление остаться самим собой, реализовать себя, найти свое место в жизнетворчестве (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.).

Осмысление данных положений позволяет педагогу определить собственные экзистенциальные позиции и укрепиться в мысли о том, что ребенок – это предзаданность, уникальность, неповторимость; утвердиться в гуманистических взглядах, расширяющих мировоззренческие «горизонты». Процессуальная сторона осмысления и переосмысления педагогом гуманистических идей современного образования предполагает интериоризацию ценностей, т. е. их перевод с уровня осознания как социально значимых феноменов на уровень внутреннего принятия как личностно значимых ценностей.

Поэтому в настоящее время актуализировалась задача, которую должен осмыслить и последовательно решать каждый педагог, берущий на себя миссию профессиональной поддержки личностного роста ребенка: быть субъектом социальных отношений и собственной жизнедеятельности, осознавать свои социально-педагогические функции, определять приоритеты личностного и профессионального развития. В этом заключается один из аспектов акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования.

2. Ориентация на достижение нового современного качества образования была определена в качестве стратегического ориентиров развития российского образования в Национальной доктрине развития образования России (2000 г.) и получила тактическое подкрепление в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.).

Центральная проблема, вокруг которой интегрируется все многообразие конкретных проблем дошкольного и начального общего образования, есть проблема качества образования.

Анализ состояния проблемы качества образования указывает на причины ее происхождения в новых социокультурных условиях нашего сообщества – это кризис прежних систем ценностей и приоритетов; формирование новой философии образования, построенной на общечеловеческих и национальных ценностях; развитие приоритетов регионализации и муниципализации образовательных услуг; неравномерное развитие социально-экономических условий и в этой связи стратификация общества; развитие теории и практики управления на основе достижений и маркетинга; появление и применение в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества ИСО; переход образовательных систем на прогрессивные модели и технологии и др. Все эти причины, бесспорно, являются одновременно и предпосылками, дающими достаточные основания ученым и практикам для поиска эффективных механизмов оперативного управления процессами достижения качества образования.

Определяя сущность понятия «качество», следует отметить, что качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения. Анализ сложившихся подходов к определению понятия «качество образования» позволяет выделить ряд аспектов в его понимании:

1) совокупность свойств, присущих образованию: качество образования – это такая совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств (В.П. Панасюк); совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности личности, общества, заказчиков на образование (А.М. Моисеев) и др.;

2) результат образования, или уровень соответствующих достижений: качество образования – это определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения (Закон РФ «Об образовании»); социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности (В.А. Кальней, С.Е. Шишов); соотношение цели и результата как меры достижения цели, при том что цель задана операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития личности (М.М. Поташник) и др.

Учитывая, что качество образования как «точка роста» становится важнейшей категорией государственной политики и в значительной степени определяет качество жизни населения, немаловажную роль в этом аспекте играют дошкольное и начальное общее образование, служащие механизмом духовного воспроизводства общества, условием его устойчивого развития.

С точки зрения современных научных подходов, качество образования характеризуется через совокупность трех составляющих: качества процесса, качества условий и качества результатов. При этом каждый из компонентов качества образования должен быть оптимален в соответствии с целями и задачами образовательной и воспитательной деятельности, развития и социализации воспитанников и обучающихся.

Качество дошкольного образования – это удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения; благополучие ребенка в детском саду; сохранение и необходимая коррекция его здоровья; выбор учреждением образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение. В настоящее время признанным является положение о том, что на психическое, физическое, личностное развитие воспитанников детских учреждений особое влияние оказывают четыре аспекта: характер организации предметно-пространственной среды, поведение воспитателя, тип образовательной программы и количественное соотношение детей и взрослых. Это, в свою очередь, позволяет определить критерии оценки качества образования на уровне конкретного образовательного учреждения. Формирование системы критериев и показателей оценки качества образования, с одной стороны, есть механизм институализции объективно значимых характеристик дошкольной образовательной системы, а с другой – продукт когнитивно-творческой деятельности педагогических коллективов по моделированию управляемых и действенных систем менеджмента качества образования. Отсюда неизбежна включенность каждого педагога в эти процессы, а значит, потребность в формировании компетентности в данной области задач профессиональной деятельности.

Одной из важнейших задач дошкольного образования является подготовка ребенка к следующему образовательному этапу, эта задача формулируется традиционно как необходимость обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием. Исходя из этого, при выборе критериев результативности дошкольного образования необходимо ориентироваться именно на достижения детей в развитии способностей, для которых дошкольное детство является сензитивным периодом – это развитие познавательной активности, мышления, коммуникативных способностей, символических способностей (воображения и игры). В контексте современных представлений о цели образования как развитии компетентностей ребенка (т. е. его готовности к решению новых задач и действию в ситуации неопределенности) именно данные характеристики являются одновременно актуальными для дошкольников и подготавливающими к включению в новую – школьную – жизнь.

Качество начального общего образования – это совокупные характеристики образовательного процесса и условий в начальной школе, обеспечивающих достижение учеником личностных, метапредметных, предметных результатов, включающих познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности с учителем и одноклассниками, сформированность основ нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться». Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка – систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить реализацию принципа вариативности образования путем создания множества «личных пространств» самореализации учащихся.

Таким образом, перед педагогами дошкольного и начального общего образования стоит задача непрерывного повышения качества образования. Это требует такого уровня компетентности, при котором профессиональная деятельность соответствовала бы запросам общества и новым тенденциям развития образовательных систем и, вместе с тем, обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного и младшего школьного периодов детства. А это достигается, в первую очередь, профессионализмом педагога, его готовностью работать в соответствии с новыми требованиями и обеспечивать реализацию инновационных программ и проектов.

3. Ориентация на методологию компетентностного подхода в области профессионально-педагогического образования и переподготовки педагогических кадров есть необходимое условие достижения качества образования.

Решение вопросов акмеологизации профессионально-педагогической деятельности неизбежно актуализирует обращение к идеям и теоретическим положениям компетентностного подхода к процессу оценки деятельности специалиста и результатов его труда.

Опора на ключевые идеи компетентностного подхода является необходимым условием эффективных изменений и достижения качественных результатов в образовательной практике, в том числе и в системе профессионального роста педагога. Идеи компетентностного подхода нашли отражение в различных педагогических теориях, например, в концепции компетентностного образования (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), в которой подчеркивается, что компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Приоритетными целями – векторами образования – становятся самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер). В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты – компетентности, компетенции и метакачества.

Научно-практическое осмысление компетентностного подхода в аспекте профессионально-педагогической деятельности позволяет определить, что компетентностный подход – это подход прагматический (О.Е.Лебедев), так как для того, чтобы изменения в системе образования, прогнозируемые в условиях модернизации российского образования, стали реальностью, необходима подготовка и переподготовка педагогических кадров, которые к определенному моменту должны быть способны решать круг задач, направленных на достижение нового современного качества образования. Современный педагог дошкольного и начального образования должен быть не только потенциально, но и реально компетентен, т. е. способен действовать в ситуации неопределенности, анализируя смысл этой ситуации, сущность проблемы и возможные способы решения.

В рамках компетентностного подхода подчеркивается, что для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько компетентность, понимаемая как способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях для разрешения проблем, возникающих в реальной деятельности. Сегодня компетентный специалист – это человек, не только обладающий определенной специальной, профессиональной подготовленностью, но и способный работать в команде, принимать самостоятельные решения, проявлять инициативу и т. д.

Профессионально-педагогические компетенции изначально задаются государственными образовательными стандартами профессионального образования, в связи с чем в процессе обучения перед студентом ставятся определенные цели, задачи, выдвигаются требования, которые должны быть осмыслены и личностно приняты будущим педагогом, так как они в совокупности отражают компетенции, востребованные в профессиональной деятельности и необходимые для качественного, продуктивного решения широкого спектра профессиональных задач.

Дальнейшее развитие профессиональной компетентности есть непрерывный и длительный процесс, потому что невозможно стать компетентным раз и навсегда. Компетентность как характеристика педагога – системное качество, находящееся в динамике, это личностно-осознаваемый, субъективный опыт, имеющий личностный смысл и универсальное значение, т. е. возможность использования в различных видах педагогической деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Механизмами «поддержки» компетентности педагога-практика выступают система повышения квалификации и переподготовки педагогов и самообразование как личностно и социально детерминированный способ достижения профессионализма.

Результатом освоения профессионально-педагогических компетенций становится компетентность педагога как уровень профессиональной подготовки, достигнутый в процессе профессионального образования и профессиональной деятельности, выраженный в устойчивом позитивно-мотивированном отношении к сфере образования, ее субъектам, направлениям и видам педагогической деятельности, способности решать разнообразные профессиональные задачи, выходя за рамки стереотипных подходов и приемов деятельности.

Следует отметить, что своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм педагога определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности (А.К. Маркова), включающей специальную компетентность (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие); социальную компетентность (владение умением вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда); личностную компетентность (владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности); индивидуальную компетентность (владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации). Перечисленные компетентности отражают общий уровень профессиональной компетентности педагога в совокупности когнитивной, прагматической и аффективной составляющих и могут выступать в качестве ориентира в оценке профессионализма педагога и проектировании траектории его дальнейшего развития.

Таким образом, опора на методологию компетентностного подхода позволяет рассматривать акмеологизацию профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования как необходимое условие постоянного развития и совершенствования профессиональной компетентности специалиста с целью повышения качества и эффективности профессиональной деятельности.

4. Преобразование содержания и форм деятельности педагогов-практиков в связи с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.

Принятие новых документов, регламентирующих организацию образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, требует от педагогов не только досконального знания основных нормативно-правовых положений модернизации образовательной практики, но глубокого понимания концептуальных и методологических оснований происходящих преобразований.

От педагога требуется не формальный переход на новые способы, методы, формы работы, поскольку это не может быть залогом успешности модернизации образования, а проникновение в глубинные смыслы происходящих изменений, понимание их предпосылок, закономерностей, причинно-следственных связей. Такая позиция педагога, основанная на осознанном и ответственном отношении к процессу и результатам своего труда, станет условием эффективности модернизации образования. Механизмом акмеологизации профессиональной деятельности в данном случае выступает потребность педагога во внешней и внутренней трансформации профессионально-педагогической деятельности и отношения к ней посредством самосовершенствования, ценностно-смыслового принятия идей модернизации образования, целенаправленного освоения новых способов и технологий обучения, воспитания, развития, социализации ребенка.

В новых Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определено, что образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ. Соответственно содержание психолого-педагогической работы педагогов дошкольного образования должно быть направлено на создание условий для эффективного освоения детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».

Дошкольный возраст – это период интенсивного физиологического, социального и психологического развития личности. В это время закладываются основные предпосылки готовности к участию в общественной жизни взрослых. Последние формируют в ребенке черты, свойства, ценности, отвечающие требованиям и нормам социума. Важнейшая роль в этом процессе принадлежит семейному воспитанию. Однако всестороннее и грамотное развитие личности возможно лишь в условиях комплексного воздействия.

Инновационная система дошкольного образования предъявляет высокие требования к качеству кадрового обеспечения. Необходимо создание системы сетевого непрерывного образования, отвечающего потребностям дошкольного образования по компетенциям и квалификациям, на основе внедрения модульных образовательных программ; создание условий для формирования традиционных трансверсальных компетентностей педагога, несущего высокую социальную ответственность за качество результатов дошкольного образования, гибко управляющего индивидуальными образовательными маршрутами детей, их личностным развитием.

Качественный результат образовательной деятельности зависит не только от программы, а прежде всего от личности педагога, который создает эмоционально насыщенную среду для освоения ребенком той или иной области знаний (режимные моменты, самостоятельная детская деятельность). Образовательная работа с дошкольниками требует от взрослого гибко подбирать разнообразные формы, методы, приемы взаимодействия. Вместе с тем не во всех существующих вариативных программах образовательные области обозначены в такой формулировке, поэтому в настоящее время перед педагогами и методистами ДОУ стоит задача совершенствования опыта профессиональной деятельности и поиска оптимальных подходов, форм, технологий работы, которые бы удовлетворяли новым требованиям и обеспечивали оптимальную интеграцию всех образовательных областей с целью целостного формирования физических, интеллектуальных и личностных качеств детей.

Одним из ведущих направлений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является переход на Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения, которые по многим позициям принципиально отличаются от образовательных стандартов, реализуемых школой до настоящего времени.

Стандарты рассматриваются как общественный договор, поэтому их разработка и реализация являются предметом солидарной ответственности основных участников образовательного процесса. Данная позиция представляется значимой, так как процесс реализации новых образовательных стандартов не может быть стихийным, здесь требуется серьезная работа по совершенствованию научно-методической компетентности учителей начальных классов, целенаправленному формированию их готовности к работе в новых условиях.

Новый образовательный стандарт по существу является системой рамочных ограничений, включающей значительное количество различных моделей образовательного процесса и образовательных систем, что неизбежно будет предполагать создание каждым образовательным учреждением своего уникального опыта реализации требований стандарта. В этой связи перед образовательным учреждением и каждым учителем стоит задача определения той траектории развития школы, ученического и педагогического коллективов, которая будет удовлетворять актуальным и перспективным потребностям всех участников образовательного процесса.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции, поскольку именно результаты образования становятся предметом диалога как внутри системы, так и между обществом и государством. Традиционно результативность образования определялась только как объем знаний, умений и навыков, полученных учеником и фиксируемых учителем как уровень успеваемости. Но такой подход не позволяет оценивать уровень личностной успешности ученика, динамику его индивидуального развития и достижений, поэтому требования к результатам освоения основных образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты. Это, в свою очередь, меняет подходы к оценке результатов образования, а значит, и позиция педагога в этом вопросе тоже должна поменяться кардинальным образом.

Таким образом, компетентные педагоги, готовые к инновационной деятельности в образовании, – одно из условий успешной реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», внедрения новых образовательных стандартов в начальной школе и федеральных требований в дошкольном образовании.

Обобщенный анализ современных тенденций акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования позволил выделить ряд потенциальных «точек роста» профессионализма и компетентности педагогов. Современный педагог ДОУ или начальной школы, стремящийся к повышению эффективности собственной профессиональной деятельности, должен ориентироваться на необходимость личностной и профессиональной трансформации, учитывая изменившиеся аксиологические основания профессионально-педагогической деятельности, необходимость достижения нового современного качества образования и постоянного совершенствования общепрофессиональной и специальной компетентностей в соответствии с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.

1.2. Развитие профессионализма педагогов дошкольного и начального образования как акмеологическая категория

Профессионализм педагога – предмет исследования педагогической акмеологии, изучающей закономерные связи между уровнями индивидуальной продуктивной деятельности педагога и детерминирующими ее объективными, субъективными и объективно-субъективными факторами. Анализ таких связей выявляет «специфические проблемы, связанные с качеством становления индивидуально выраженного профессионализма, мастерства, искусства педагога, измеряемого по показателям готовности школьников к образованию и самообразованию в последующем образовательном звене» (Н.В. Кузьмина).

Профессионализм педагога становится «синтетической характеристикой» (Б.Г. Ананьев) многих его сущностей, в результате взаимодействия которых он проявляется как новое, природо-социокультурное, интегративное свойство, не свойственное отдельным уровням, сторонам личности и деятельности педагога. Многомерность сущностных проявлений профессионализма педагога обусловлена его функционированием «внутри» подсистем:

• биологического организма, носителя морфологических информационных системных свойств профессионализма;

• индивида-носителя физиологических предличностных системных качеств профессионализма;

• личности, выступающей социально значимой информационной основой системы профессионализма;

• субъекта профессиональной деятельности, обеспечивающей технологическую основу системы профессионализма;

• индивидуальности, выступающей носителем уникальных, неповторимых системных свойств профессионализма, разграничивающих его с профессиональными системами других субъектов.

Целостный подход к исследованию проблем становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования предполагает исследование его сущности, исходя из образа человека как носителя системных свойств (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, П. Лесгафт, Б.Ф. Ломов, А.А. Ухтомский), «работающих» на него как на целое и включенных в реализацию искомых целей развития профессионализма, т. е. в возрастание качества продуктивности результата деятельности.

Целостность проявления профессионализма как системного качества отражается на всех «вертикальных срезах» измерения сущности профессионально-педагогической деятельности. Универсальность выводов А.А. Ухтомского о том, что «человек деятелен весь целиком… Человек движется всей своей природой: и умом, и чувствами, и волей», и Б.Г. Ананьева о целостности человеческого развития как его специфическом качестве диктует необходимость исследования развития профессионализма как нелинейного явления, детерминированного гетерохронностью вызревания основных его сущностей.

Анализ категории профессионализма на уровне философской методологии выявляет его сущность как «универсальной, всеобщей категории бытия человека» (Е.А. Климов), «ведущего способа, детерминанты жизнедеятельности» (В.Г. Зазыкин), «основного ресурса человека, используемого в жизни в целом» (А.А. Деркач). Осмысление данного понятия как акмеологической категории позволяет фиксировать наиболее узловые, опорные представления о созидательной, прогрессивной, преобразовательной деятельности (Б.Г. Ананьев) специалиста в области дошкольного и начального общего образования, о потенциях достижения им жизненно важных вершин.

На уровне педагогической акмеологии категория профессионализма педагогов дошкольного и начального образования образования рассматривается как многомерное, многопараметрическое качество, раскрывающее

• устойчивые индивидуально-личностные проявления педагога (общие и специфические способности к развитию дошкольников и младших школьников, мотивация, ценностно-смысловая направленность) с точки зрения продуктивности его труда (Н.В. Кузьмина);

• «качественную, результирующую и эффективную характеристику деятельности, основанную на образованности, саморегуляции, устойчивой мотивации» (А.К. Маркова);

• способ профессиональной деятельности педагога как «ведущий способ искусства жить» (Э. Фромм).

Возможность выявления важных тенденций в развитии профессионализма педагога начальной школы предоставляет акмеология школьного образования (В.Н. Максимова). Данное направление педагогической акмеологии позволяет конкретизировать этапы становления духовно-нравственного потенциала профессионализма педагога за счет смещения объекта исследования в область межсубъектного взаимодействия «учитель – ученик» в школах нового типа (лицеи, гимназии), обеспечивающих повышенный уровень образования.

Профессионализм педагогов дошкольного и начального общего образования в акмеологическом измерении выходит за рамки традиционного, классического «агрессивного активизма» деятельности, выражающего сугубо обучающие, технологические аспекты жизни педагога, упрощающего его духовный мир (состояние его профессионального здоровья, отношение к развитию как способу жизненной самореализации, личностные смыслы профессионального саморазвития и т. д.). Гипертрофирование профессионализма деятельности педагога несет в себе черты адаптивного, приспособительного поведения, «социокультурного автоматизма» (М. Вебер).

Акмеологическое понимание профессионализма апеллирует к целостным, неделимым составляющим деятельности, личности, общения. Становление профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования невозможно без внедрения психологической системы изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к познанию у обучающихся и воспитанников, которая позволяет выявлять индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития познавательного интереса в составе способности учиться, а также актуальные и потенциальные резервы его формирования у каждого ребенка. Целостной характеристикой профессионализма педагога, преодолевающей замкнутость, редуцированность сферы педагогической компетентности, выступает проявление его готовности к познавательному саморазвитию ребенка как акмеологического ориентира профессиональной деятельности и важной составляющей жизнедеятельности педагогов дошкольного и начального общего образования. Выражая целостное «мобилизационное состояние», «сущностное качество человека», ведущий «симптомокомплекс» педагога (А.А. Ухтомский), такая готовность фиксирует всю полноту целостной, гетерогенной психической реальности, потому что «включает в себя оперативные (деятельностные), когнитивные и потребностные (“интимно-личностные”) компоненты».

Готовность педагога к формированию и развитию элементов самообразовательной деятельности не ограничивается ориентацией на способы «активно-приспособительного поведения» (А.А. Реан), связанного с выполнением предписаний федеральных образовательных стандартов или требований, касающихся достижения детьми минимального уровня развития и обученности в различных образовательных областях, неукоснительного соблюдения нормативов профессионального поведения. Такая готовность синтезирует в себе «активно-развивающие» педагогические способности педагога к постоянному пересмотру современных технологий дошкольного и начального общего образования и совершенствованию лежащих в его основании программ, к перестройке своих собственных оснований, созиданию удовлетворяющих личность педагога программ жизнедеятельности.

Готовность педагога к развитию компонентов познавательного саморазвития ребенка выступает его интегративной характеристикой, целостно отражающей состояния, направленность, этапы его интеллектуальной, нравственной, трудовой зрелости, способствующей достижению им пиков развития во всех областях жизнедеятельности. В связи с этим данное понятие рассматривается репрезентативно понятию «готовности педагога к целостной самореализации творческих потенциалов в процессе жизнедеятельности».

Профессиональная готовность педагогов дошкольного и начального общего образования представляет собой психологическую основу становления профессионализма, позволяющую оценивать меру его развития на отдельных этапах посредством анализа психологических новообразований. Она включает определенный уровень индивидного, личностного, индивидуального и субъектного развития педагога как совокупности:

• задатков, способностей, состояний, потребностей, антиципации;

• специальных знаний в области познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников, аутопсихической компетентности;

• умений наблюдать и сравнивать качество самообразовательных и самоконтролирующих функций детей при освоении ими предметного и развивающего содержания разных областей знаний;

• профессиональных позиций педагога относительно приоритетов мыслительного и речевого развития дошкольника и младшего школьника;

• умений диагностировать те способности детей, которые позволят им продуктивно осуществлять самообразовательные функции.

Философское понимание развития как совокупности изменений, качественного усложнения структурных и функциональных связей объекта позволяет анализировать качество созидательного изменения деятельностных и личностных компонентов профессионализма педагога путем исследования уровня решения им задач познавательного самообразования детей.

Акмеологический подход к характеристике понятия «развитие профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования» предполагает выделение стадийно-возрастного, функционально-деятельностного и личностно-профессионального аспектов профессионализма педагога. Совокупность данных аспектов синтезируется в целостный процесс профессионального развития педагога как субъекта, находящегося на определенной ступени зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики интегрируются в индивидуальные функциональные комплексы, содействующие достижению педагогического мастерства в области становления элементов готовности дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию на следующих этапах развития и обучения.

В соответствии с целостным подходом развитие профессионализма есть каузальное развитие нескольких осуществляющихся параллельно, но находящихся в разных стадиях вызревания процессов. Оно представляет собой борьбу противоположностей, находящихся в каждый данный момент в определенном временном единстве, выраженном в проявлениях готовности педагога к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников.

Многоаспектность сущностных проявлений развития профессионализма интегрируется в его личностных и деятельностных составляющих, которые выступают как две диалектически взаимосвязанные, качественные стороны развития субъекта педагогической деятельности. Личностные аспекты готовности педагога (мотивация к работе с детьми определенного возраста, ценностно-смысловые установки отношения к профессии как способу жизненной самореализации, ответственность за качество речемыслительного развития дошкольника и младшего школьника как базовой основы познавательного самообразования), отражающие внутренний мир профессионала, обладают тенденцией к стабильности, замкнутости, дифференциации. Деятельностные составляющие такой готовности (его многогранная педагогическая компетентность, умелость) стремятся к открытости, синтезу, признанию и поэтому выступают для учителя ориентиром качества становления профессионализма личности.

Достижение уровня педагогического мастерства регулируется качеством самоорганизации элементов профессионализма личности и деятельности педагога в функциональные комплексы готовности продуктивно решать задачи содействия познавательному саморазвитию дошкольников и младших школьников. Чем в большей степени компоненты профессионализма личности и деятельности педагога будут преобразовываться относительно качества достижений готовности старших дошкольников и младших школьников к развитию и обучению на следующих этапах, тем в большей степени будут нарастать темпы профессионального развития, что отражается в эффекте ускорения профессиогенеза педагога.

Высокое качество функционирования готовности педагога преобразует репродуктивный, знаниево ориентированный обучающий процесс в дошкольном учреждении и начальной школе в творческий процесс созидательного многовариативного самообразования дошкольников и школьников средствами занятий и уроков разных циклов. Это дает основание рассматривать процесс развития профессионализма педагога как процесс управления качеством становления готовности ребенка к познавательному саморазвитию, как самоорганизующийся процесс осмысления, принятия, освоения продуктивных технологий становления ребенка как активного субъекта самообразования и самоконтроля.

Системный анализ физиологических, психических и духовных состояний педагогов дошкольного и начального общего образования дает основание к интерпретации развития профессионализма как процесса, имеющего двойную детерминацию, связанную, во-первых, с функциональным циклом деятельности в условиях ДОУ и в начальной школе, а во-вторых, с системой целостного профессионального маршрута педагога, складывающегося из этапов допрофессионального образования, профессионального обучения и последовательно разворачивающихся этапов его педагогической деятельности.

Развитие профессионализма объясняет сущность обоснованного, планомерного, стадийного «развертывания» созидательной готовности педагога стимулировать познавательное саморазвитие ребенка до уровня, позволяющего ему полноценно самореализовываться на следующих этапах – в системе предметного обучения.

В соответствии с утверждением Л.С. Выготского о многообразии различных типов и механизмов развития важно выделить общие закономерности развития профессионализма педагогов, присущие разным условиям его становления, установить тенденции и специфику такого развития в ряду других процессов развития. Он различал преформированный и непреформированный типы развития.

Согласно представлениям о преформированном типе развития, становление профессионализма представляет собой чередование фиксированных этапов, которые педагог преодолевает на основе выявленных закономерностей. При этом наблюдается тенденция к сокращению времени последующих этапов, строящихся на основе опыта предшествующих.

Непреформированный путь развития профессионализма педагога характеризуется отсутствием предопределенности и общих закономерностей такого развития ввиду многообразия индивидно-личностно-индивидуальных комплексов профессионалов в области содействия познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников.

Становление профессионализма педагога представляет собой сложный процесс согласования онтогенетической линии становления профессионализма, соответствующей преформированному типу развития, и социогенетической, развертывающейся внутри каждого онтогенетического этапа и соответствующей непреформированному типу. Наиболее сложные узлы взаимодействия онтогенетической и социогенетической линий такого развития выступают как доминантные точки становления профессионализма педагога.

Центральную линию развития профессионализма педагога образуют акты его становления как субъекта свободной, творческой деятельности в области формирования универсальной, эффективной структуры самообразовательного и самоконтрольного действия старшего дошкольника и младшего школьника.

Каждый этап этого процесса представлен как становление качественно новых проявлений профессионализма, у которого, «благодаря психическим новообразованиям, снимаются существовавшие ранее ограничения» (В.В. Давыдов) в области развития дошкольников и школьников как активных субъектов самообразования. Самосозидательная, активная функция педагога в достижении личностно значимых проявлений готовности дошкольников и школьников к познавательному саморазвитию позволяет рассматривать становление профессионализма педагога как достижение «высшей формы развития человеческого в человеке» (Б.Г. Ананьев), как «творение собственной истории и своего жизненного пути» (К.А. Абульханова-Славская), восхождение к педагогическому мастерству.

Многомерность проявлений профессионализма в жизни педагогов дошкольного и начального общего образования позволяет рассматривать его в нескольких проекциях одновременно: как цель, средство и результат жизнедеятельности в целом и как систему, выступающую важнейшим атрибутом полноценной самореализации творческих потенциалов («исчерпанности жизненных ресурсов») в рамках функциональных этапов жизнедеятельности педагога.

Гуманистическая ценность развития профессионализма раскрывается в способности педагогов дошкольного и начального образования «регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиняясь ее целям и ценностям жизни». А.Г. Антипьев пишет, что «гуманизация образования заключается не только в утверждении человечности в отношениях между субъектами этого процесса, но и в ориентации на общечеловеческие ценности…»

Ведущим принципом дошкольного образования является воспитание деятельной гуманистической направленности ребенка посредством приобщения его к универсальным ценностям культуры на занятиях и вне занятий. В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010) осуществлено обновление содержания дошкольного образования на основе выделения системных компетентностей.

Достижение оптимального уровня развития каждого ребенка, обеспечивающего в будущем успешность обучения в школе, – одна из приоритетных задач дошкольного образования. В связи с этим одним из показателей профессионализма педагога дошкольного образования является умение оптимизировать механизмы преемственности дошкольного и начального образования.

В зависимости от качества развития профессионализма педагога в рамках образовательно-функциональных циклов определяется динамика протекания социогенетических этапов профессиональной биографии конкретного педагога как определенных периодов ее «горизонтальной селекции».

Важными факторами становления функциональной готовности педагога к познавательному саморазвитию детей выступают этапы общего возрастного, онтогенетического становления профессионала (Б.Г. Ананьев), качество преодоления им профессиональных трудностей и барьеров (Е.А. Климов, Р.Х. Шакуров), качество актуализации педагогом своих склонностей и способностей (Д.Е. Эцрег), идентификация педагогом себя как специалиста в области дошкольного или начального общего образования, рефлексивный анализ продуктивных периодов профессиональной деятельности (R.J. Havighurst).

Развитие профессиональных позиций педагога требует поиска закономерностей становления профессионализма, т. е. вычленения наиболее значимых причин, движущих сил, обеспечивающих достижение высокого уровня продуктивности труда.

С позиций системного подхода развитие профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования как последовательность необходимых стадий его жизнедеятельности построено на признании ценности всех этапов. Своеобразие каждого обусловлено качеством разных этапов дошкольного образования и вызревания функционального цикла профессиональной деятельности, который как отпечаток «годичного кольца» выступает ориентиром для проникновения в проблему становления профессионализма на последующем этапе.

Каждый этап становления профессионализма педагога в рамках образовательно-функционального цикла и в рамках профессиональной биографии сензитивен формированию определенных качеств и свойств готовности педагога к познавательному саморазвитию ребенка. Он должен исчерпать себя полностью, достичь уровня зрелости, обеспечить энергетический потенциал для последующей самоорганизации компонентов готовности, но уже по новому амплифицированному (усиленному, обогащенному) основанию.

Зрелое состояние готовности педагогов дошкольного и начального общего образования к познавательному саморазвитию дошкольников и младших школьников (уровень педагогического мастерства) является базовым критерием его творческой готовности к полноценной самореализации своего потенциала. Применение синергетического подхода к исследованию проблем развития профессионализма педагога дает основание предполагать наличие релятивистских (вероятностных) возможностей реализации проектируемых задач такого развития.

В силу относительной неопределенности в развитии деятельностных и личностных подсистем профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования и вероятностных характеристик функционирования структурных компонентов на отдельных этапах профессионализации картина идеального состояния целостной системы становления профессионализма педагога по объективным причинам труднодостижима. Акмеологическое знание ориентировано не на «навязывание» профессионалам некого фиксированного пути развития, что по законам синергетики является деструктивным. Она пытается найти способы содействия становлению их собственных потенций развития. Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму проблемы управляемого саморазвития.

Синергетический подход определяет стратегические направления целеполагания системы становления профессионализма через согласование действий государственных органов в области тенденций подготовки педагогических кадров для дошкольного и начального профессионального образовании, специфики функционирования региональных систем профессионализации педагога, а также индивидуальных стратегий жизнедеятельности субъектов, вовлеченных в данную систему.

Синергетический подход к исследованию перспектив развития многомерной системы профессионализма педагога дает возможность рассматривать такое развитие как релятивистское движение от информационного беспорядка, т. е. предельной дифференциации в подсистемах подготовки будущего специалиста, его профессиональной деятельности, к их информационной соорганизованности – синтезу, обеспечивающему состояние аттрактора, т. е. устойчивости всей системы. В процессе информационного согласования подсистем профессионализма учителя, а также субъектов, включенных в процесс профессионализации, нагляднее вычленяются продуктивные технологии становления компонентов готовности школьника к познавательному саморазвитию, повышения компетентности педагогов, вызревание продуктивных гипотез согласования отдельных звеньев функционирования всех подсистем через координацию рациональных, экономных оценочных процедур их взаимодействия.

1.3. Акмеологический подход к исследованию закономерностей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования

Выделение акмеологии профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования (Н.В Кузьмина, Л.В. Агададашева, В.В. Желанова, Г.И. Михалевская, А.Р. Якобчук и др.) как ведущего направления педагогической акмеологии обусловлено значимостью дошкольного и начального общего образования в становлении личности ребенка и прогрессивности его развития на следующих уровнях и ступенях образования.

В дошкольном и младшем школьном возрасте происходит формирование и адаптация к новым условиям жизнедеятельности, общения, познания. У ребенка формируется индивидуально ориентированный способ учебно-познавательной деятельности, основанный на естественно доминирующих каналах восприятия учебной информации. Структура учебно-познавательного действия, сформированного в детстве, практически не поддается коррекции в среднем звене школы, т. е. закрепляется на всю жизнь.

Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования рассматривает профессионализм педагога как одно из его ведущих, интегрированных качеств, способных закономерно преобразовываться, достигать значимых вершин в становлении самообразовательного действия старшего дошкольника и младшего школьника при условии вычленения ведущих доминант активного, созидающего развития педагога не только как субъекта профессиональной деятельности, но и как субъекта собственной жизни. Это позволяет анализировать такое развитие как сложное, интегрированное проявление его многомерной «профессиональной судьбы», уникальность которой выявляется через анализ взаимодействий педагога с другими субъектами и объектами образовательной системы. Сложная динамика такого взаимодействия определяет специфику «противоречивой драмы его профессиональной жизни».

Созидание профессионализма педагога есть становление специалиста, который с помощью занятий разных циклов и учебных дисциплин целостно развивает те индивидуально выраженные, природосообразные психофизиологические и личностные способности дошкольников и младших школьников, которые позволяют детям активно, экономно по времени осуществлять усложняющиеся действия познавательного самообразования и самоконтроля.

Многоплановость факторов, детерминирующих развитие профессионализма педагога, позволяет вслед за Б.Ф. Ломовым подойти к анализу акмеологических закономерностей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования не как к наличию «жестких», однозначных взаимосвязей между структурными и функциональными компонентами в подсистемах развития профессионализма, а как к проявлению динамических зависимостей, смысл которых заключается в выявлении перспективных тенденций его продуктивного развития.

Под собственно акмеологическими закономерностями становления системы развития профессионализма деятельности и личности педагогов дошкольного и начального общего образования понимаются объективные и субъективные устойчивые, повторяющиеся связи и отношения между структурными (внешне обусловленными) элементами процесса профессионализации педагога, а также функциональными (внутренне обусловленными) компонентами его профессионализма и результирующими показателями готовности детей к познавательному саморазвитию.

Отражение процесса познания акмеологических закономерностей позволяет выявить общую тенденцию развития профессионализма педагога – зависимость данного процесса от групп субъективных, объективно-субъективных и объективных факторов. Общеметодологический принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн) обозначил общий подход к упорядочиванию факторов, обусловливающих продуктивное развитие профессионализма педагога. Он состоит в признании приоритетности внутренней активности педагога как субъекта профессионального развития. «Внутренние условия выступают как причины (проблема саморазвития, самодвижения, движущие силы развития). Источники развития находятся в самом процессе развития как его внутренние причины, а внешние причины выступают как условия, как обстоятельства». Смысловым содержанием развития профессионализма педагога выступает его деятельностная активность в решении педагогических задач, связанных со становлением личностно обусловленных самообразовательных и самоконтрольных действий ребенка.

Эти положения обосновывают иерархическую зависимость закономерностей 1-го и 2-го порядка, отражающих качественные характеристики взаимосвязей компонентов становления профессионализма педагога.

Согласно данным положениям, с возрастанием значимости субъективных факторов (прежде всего детерминант педагогической деятельности) качество самоуправления становлением профессионализма совершенствуется за счет саморегуляции, а степень воздействия объективных и объективно-субъективных факторов (внешних обстоятельств труда) убывает, снижая значимость внешне контролируемых воздействий системы профессионализации педагогов дошкольного и начального общего образования на качество его самодвижения к вершинам мастерства.

Совокупность всех групп факторов образует «системную детерминацию» (Б.Ф. Ломов) критериев, обусловливающих развитие профессионализма педагога. Методологической базой анализа закономерностей продуктивного развития профессионализма педагога послужили положения синергетического подхода и созвучные с ними выводы Б.Ф. Ломова о взаимосвязи объективных и субъективных факторов в психическом развитии индивида. В соответствии с ними

• никакой отдельный фактор не является определяющим в развитии профессионализма педагогов, а входит в состав определенной системы детерминант;

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.