Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие

С одной стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и «не размениваться» на поиск подходов и методов реализации своих идей. С другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии «философия» имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике. И далее автор указывает: «Столь важный, прежде всего, для практики процессуальный переход от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология их применения в широко понимаемой разноуровневой практике – прерогратива именно методологических знаний. Эти знания инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские знания» [8, с. 71]. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями методическими, инструментальность и практическая ориентация которых очевидны. Неслучайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – «methodology».

Долгое время сформированность методологической культуры педагога, рассматриваемая как овладение методологическими знаниями и умениями, среди которых важнейшими были такие интеллектуальные операции как осознание, творческое решение педагогических задач, методологическая рефлексия, определялась такими показателями как проблемное видение, постановка перспективных целей, выявление причин неудач (Е. Б. Бережнова, И. А. Колесникова, В. В. Краевский и др.).

Согласно позиции А. А. Орлова, основу методологической культуры педагога составляет профессиональное мышление как ценность; эффективность профессиональной деятельности педагога определяется при этом степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентации педагога. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами и с теми, кого обучает педагог, готовность к самообразованию.

Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, анализируя вышеприведенные позиции относительно содержания методологической культуры педагога, совершенно справедливо отмечают, что эти позиции ориентируют подготовку будущих учителей, педагогов-исследователей не на осмысление и анализ педагогической проблемы, необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а на своего рода припоминание – какая методика, какой прием из известных ему подойдут для данной ситуации практической педагогической деятельности. Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую деятельность будущего педагога. Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный (функциональный, технократический) механизм «перевода» внешних, безусловно, гуманистических ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим педагогом на уровне своего смысла, своего, а не чужого педагогического творчества. Авторы, в свою очередь, опираясь на гуманистическую методологию, называют среди источников и средств формирования методологических умений такие как: проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т. д. [5, с. 108].

Методологической функцией педагогической деятельности, по их мнению, является смысло-поисковая функция, особенно когда это касается разработки нового содержания образования.

Гуманистических ориентации в понимании методологической культуры педагога придерживается и Ю. В. Сенько, который среди конкретных проявлений методологической культуры педагога называет другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Ядром методологической культуры педагога, согласно Ю. В. Сенько, является стиль нового педагогического мышления [24, с. 97].

Соглашаясь с представителями гуманистического направления в педагогике по принципиальным позициям методологического свойства, все же позволим себе задать риторический вопрос: каким должен быть инструментарий достижения этих характеристик? Исчерпывающего ответа на этот вопрос получить пока не представляется возможным, так как существующие концепции потому и являются концепциями, поскольку содержат концептуальные идеи и не содержат явно средств и методов достижения в реализации этих идей. В педагогике сегодня нет готовых ответов на этот вопрос. Потому актуальным является проблема методологического обоснования педагогических исследований и актуальным остается вопрос: что есть методология педагогики и педагогических исследований?

1.4. Методология и методология педагогики: смысл и содержание понятий

Самый общий смысл понятия «методология» заключается в понимании методологии как учения о методе, теории метода. Объектом методологии являются теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования как творческого процесса.

Методология педагогики – система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые объективно отражают меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества

Р. Скалкова

Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах. В учебнике «Педагогика» (В. А. Сластенин и др., 1997 г.), понятие «методология» рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, которое дает характеристику компонентов исследования: объекта, предмета, задач, исследовательских средств, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует. Методология педагогики того времени еще не вполне определилась относительно собственных оснований, понятийно-терминологического аппарата и в контексте того времени была включена в активно развивающееся науковедение (В. А. Лекторский, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, Г. П. Щедровицкий и др.).

Сегодня методология педагогики разрабатывается не только теоретической педагогикой (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.), но и философией образования (Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров и др.), философами (Г. С. Батищев, В. С. Библер, В. Н. Сагатовский и др.), психологами (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко и др.).

Попробуем выявить суть методологии педагогики с точки зрения науковедения и философии образования.

Важнейшая функция науковедения – выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры – оснований науки, ее теорий, законов, закономерностей, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов.

Верхнюю ступень иерархии компонентов логической структуры каждой науки занимают основания этой науки. По определению П. В. Копнина, «основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те ее теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки» [14, с. 211]. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих общий характер. В соответствии с этим в науковедении принято различать два рода оснований науки: входящие в саму систему данной науки и находящиеся за ее пределами. Данное положение с методологической точки зрения представляется весьма важным. Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом обучения, воспитания и развития учащихся, носит достаточно явно выраженный практико-ориентированный, технологический характер.

Как уже отмечалось выше, педагога-практика интересуют прежде всего конкретные рекомендации данной науки, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения требуемых результатов образовательной деятельности. Но, конечно же, принципы и правила, будучи сугубо нормативными средствами управления педагогическим процессом, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз и призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческой деятельности, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.

Вопрос об объекте и предмете педагогики как науки на сегодняшний день все еще остается дискуссионным. Можно привести немало определений этих важных компонентов, предопределяющих не только статус педагогической науки, но и общую направленность педагогического знания (Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров и др.). Если исходить из философско-образовательной концепции междисциплинарности научного обоснования образовательной деятельности (Б. С. Гершунский: образование как система, процесс и результат), то можно предположить, что объектом педагогики, как и всех других наук, «озабоченных» состоянием и перспективами развития образования и решающих те или иные образовательные проблемы, является широко понимаемая сфера образования. Что же касается предмета педагогики, то он действительно специфичен и имеет четко выраженный аспектный характер. В представлении Б. С. Гершунекого предмет педагогики двуедин. Из сферы образования (как объекта разных наук, в том числе и педагогики) выделяются предметные области, являющиеся «заботой» именно педагогической науки – педагогическая система (как инвариантная для разных уровневых и профильных образовательных подсистем система знаний о подходах к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм образования) и педагогическая деятельность (в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих) [8, с. 360]. Основания педагогики как науки об образовании в аспекте формирования работоспособной и эффективной педагогической системы и оптимально организованной педагогической деятельности, направленной на реализацию этой системы, требуют всестороннего исследования.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.