Психология

Свойства. Говоря о характере человека, мы обычно ориентируемся на какие-то его наиболее типичные, устойчивые свойства. Зная черты характера, можно предсказывать наиболее вероятные формы поведения человека в различных жизненных ситуациях. Одной из таких черт является самоконтроль. По тому, как человек ведет себя в общении с другими людьми, какие он совершает поступки, как относится к своим обязанностям в быту и на работе, мы судим о степени сформированности у него самоконтроля. Как свойство личности самоконтроль органичным образом связан с целым рядом черт характера, обнаруживая в них свою слабость или явную выраженность. Например, за такими чертами, как безалаберность, бездумность, небрежность, опрометчивость, паникерство, разболтанность, халатность и др., нетрудно увидеть дефицит самоконтроля. Напротив, если мы характеризуем человека как рассудительного, аккуратного, выдержанного, надежного, порядочного, целеустремленного, то за каждой из перечисленных черт хорошо просматривается умение контролировать свои действия и поступки. Можно даже выделить совокупность (симптомокомплекс) черт характера, очень близких по своему содержанию. Объединяющей их основой является самоконтроль. К ним прежде всего следует отнести долг, ответственность и дисциплинированность.

Стабильность и организованность общества зависят от уровня сформированности правосознания у его граждан, от их умения и желания контролировать свое поведение в соответствии с правовыми нормами. Неполноценность или отсутствие правового самоконтроля типично, как правило, для случаев антиобщественного поведения. Нередко дефекты правового самоконтроля связаны с наличием у субъекта установки, исключающей действие внутренних нравственных или правовых норм; с привычными стереотипами неправомерного поведения; сознательным пренебрежением или незнанием закона. Самоконтроль может оказаться выключенным под воздействием душевных переживаний и сильных эмоциональных волнений, усталости, болезни, что приводит к серьезным отклонениям в саморегуляции общественного поведения.

Социальные формы саморегуляции становятся в принципе возможными благодаря формированию путем воспитания и самовоспитания необходимой системы чувств, через переживание которых человек управляет своим поведением, исходя из определенной морали как совокупности принципов и норм общественного поведения. Огромную роль в общественной жизни человека играет самоконтроль, который актуализируется в процессах нравственного (морального) поведения. Этот вид самоконтроля особенно часто упоминается в широкой, в том числе и специальной, психологической литературе и больше известен как понятие совести. Контрольную сущность этой этической категории подчеркивают многие авторы. Совесть подвергает тщательной проверке все, что человек выполняет или только еще намеревается осуществить. В современной трактовке совесть выступает как своего рода «внутренний контролер» соблюдения человеком общественных идеалов, принципов и моральных норм, побуждающих его критически относиться к своему поведению. Сигнал рассогласования между фактическим или еще только предполагаемым поступком и эталоном (так называемой соответствующей нормой морали), поступивший с выхода механизма нравственного самоконтроля, переживается человеком как чувство стыда, «угрызения совести». Однако само по себе угрызение совести совсем не обязательно заставляет человека поступить по правилам морали. Человек может годами жить с больной совестью, но так и не решиться на то, чтобы снять с себя груз переживаемой вины. Иногда он идет на сделку с совестью, пытается заглушить чувство стыда путем самооправдания (рационализации) своих неблаговидных поступков. Наконец, выраженность некоторых черт личности (таких, например, как угодничество, лицемерие, приспособленчество, трусость и др.) исключает или, по крайней мере, делает маловероятным поведение человека по велению совести.

Невыраженность или отсутствие адекватных социальному окружению механизмов нравственного самоконтроля в той или иной мере нарушает гармоничность личности, способствует ее душевному разладу. Деформация нравственного самоконтроля снимает барьеры на пути к социально опасному, противоправному поведению. Люди без правил и порядка, заметил Кант, ненадежны. Неразвитость нравственного самоконтроля обыкновенно является причиной людских несчастий.

§ 26.3– ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ

К моменту рождения ребенка «архитектурно» оказываются созревшими все функциональные системы: дыхания, глотания, сосания и др., необходимые для обеспечения его жизнедеятельности. Значит, можно сказать, что ребенок рождается с определенным набором механизмов самоконтроля, функционирующих на биологическом уровне. В дальнейшем механизмы самоконтроля за протеканием физиологических процессов развиваются в соответствии с генетической программой, и при этом каждый вид биологической саморегуляции с включенным в нее самоконтролем появляется на определенной стадии развития организма. Сама же генетическая программа вырабатывается в ходе длительной эволюции. Вместе с тем появившийся на свет ребенок не имеет никаких генетически обусловленных видов самоконтроля в социальном плане. Механизмы самоконтроля высших уровней жизнедеятельности формируются у ребенка только в процессе его последующего воспитания.

Первые недели и месяцы жизни ребенка – это пора интенсивного овладения своими органами чувств. Научась осязать, ребенок получает первые представления об отношениях пространства и времени. Осязание, вкус и обоняние развиваются с некоторым опережением по отношению к высшим органам чувств – зрению и слуху. С развитием сенсорных систем начинает постепенно накапливаться и уточняться опыт чувственного отражения ребенком окружающей его действительности. Формирующиеся образы внешнего мира (сенсорные эталоны) еще только готовят почву к решению ребенком одной из главных задач первого года жизни – овладение двигательной сферой. Движения новорожденного отличаются хаотичностью и импульсивностью. Однако опыт двигательных возможностей ребенка последовательно наращивается, и непосредственно во взаимосвязи с этим процессом происходит формирование способности контролировать собственные движения. Прежде всего ребенок научается контролировать движения мышц глаз, губ и языка. На протяжении второго и третьего месяцев жизни он овладевает контролем за движением головы, а еще позднее – за координацией мышц туловища.

Функциональное объединение зрительной и двигательной систем является решающим этапом онтогенетического развития. На втором и третьем месяцах жизни ребенок все устойчивее фиксирует свой взгляд на движении рук, а в последующие три месяца уже научается под контролем зрения использовать их для преднамеренного доставания предметов. Манипулируя с предметами внешнего мира, ребенок не только расширяет, но и учится проверять формирующиеся представления об окружающей действительности. Именно со второй половины первого года у ребенка все отчетливее начинает проявляться способность к произвольным движениям, предполагающим их целенаправленный и контролируемый характер. К концу первого года (8-10 месяцев) ребенок уже овладевает навыками самоконтроля за движениями туловища: он способен сидеть без посторонней помощи, может самостоятельно переворачиваться и передвигаться ползком. Таким образом, просматривается определенная закономерность в становлении двигательного аппарата и включенных в его работу механизмов самоконтроля. Она выражается в развитии прежде всего крупных мышечных групп, а затем мышц, обслуживающих более мелкие движения. Развитие движений идет в направлении от туловища, в соответствии с чем прежде всего формируется самоконтроль за мышцами плеча и бедра, а уже позднее за остальными. Такая координация пальцев рук при захвате предметов появляется только после того, как ребенок научится пользоваться движением руки, менять ее местоположение. При этом в «топографическом» отношении функциональное развитие мышц и самоконтроля за их работой идет как бы сверху вниз: сначала младенец научается управлять движением глаз, поднимать, держать и поворачивать голову, потом приобретает способность управлять положением тела при сидении и движением рук при манипуляции с предметами, наконец, он становится способным передвигаться ползком и предпринимать первые попытки встать на ноги.

Овладение ходьбой является знаменательной вехой периода раннего детства (от одного года до трех лет). В целом в организации двигательной сферы все отчетливее просматриваются черты упорядоченности и целесообразности. У ребенка формируются разнообразные двигательные навыки, в осуществлении которых все заметнее реализуется принцип минимизации двигательной активности, ребенок научается преодолевать избыточность двигательных программ, выбирая в каждом конкретном случае наиболее правильные и координированные движения. Самоконтроль приобретает все большее значение для выполнения сложных, высокодифференцированных и точных двигательных актов. Предметные манипуляции являются ведущим видом деятельности для периода раннего детства. С их помощью ребенок приобретает и проверяет свои знания о свойствах окружающего его предметного мира. Сформированные образы внешних предметов закрепляются в памяти ребенка и в дальнейшем актуализируются в познавательных процессах, входя в состав механизмов самоконтроля как его эталонные составляющие.

Еще одним крупным событием раннего детства является речевое развитие ребенка. Овладение речью открывает перед ребенком перспективу все более интенсивного перехода от управления своими движениями путем непосредственной сигнализации к управлению ими на сознательной и произвольной основе. Речевая форма коммуникации – решающий момент для дальнейшего формирования самоконтроля в онтогенезе. Язык как средство общения открывает ребенку путь к овладению всем тем богатством видов и приемов самоконтроля, которое закреплено в человеческом опыте.

В том, что в период раннего детства ребенок постепенно научается ходить, совершать правильные движения и, наконец, вступать в речевое общение, определяющая роль, конечно же, принадлежит взрослому человеку. Именно под его регулирующим воздействием и контролем осуществляется процесс передачи ребенку социального опыта и вместе с тем закладываются первые предпосылки к последовательному овладению многообразием навыков психологического самоконтроля. Взрослый учит ребенка тому, как надо правильно выполнять те или иные действия, произносить отдельные слова и вслух выражать свои мысли. Он учит ребенка совершать поступки, которые были бы адекватны социальному окружению. В процессе воспитания родительское управление должно постепенно уступать место самоуправлению, основанному на умении ребенка контролировать себя и предвидеть результаты собственных действий. Строгий контроль со стороны взрослого в период формирования навыков поведения и деятельности у ребенка является для последнего лучшей подготовкой к самоконтролю. Если у ребенка не воспитывается привычка к контролю за собой, если, иначе говоря, ему не представляется возможность под руководством взрослого упражняться в самоконтроле, то наступает задержка его психического развития. Самоконтроль постепенно формируется и совершенствуется в процессе игры, общего и трудового обучения ребенка. Ближайшее к ребенку окружение, т. е. его родители и товарищи, ежеминутно доставляют ему цели, образцы и мотивы его действий. Обучающий обеспечивает показ эталонов, с помощью которых обучаемый начинает овладевать первоначальными формами самоконтроля. В процессе обучения и воспитания эти эталоны интериоризируются, присваиваются обучаемым и становятся неотъемлемым компонентом психической саморегуляции выполняемой им деятельности, тем самым позволяя обучаемому переходить на самостоятельный контроль своих действий, своего поведения. Обучающий не только показывает, но и раскрывает содержание усваиваемых обучаемым эталонов, объясняет ему значение самоконтроля в различных видах деятельности, учит правильно им пользоваться и первое время побуждает к его реализации. Таким образом, под контролем обучающего протекает очень важный процесс воспитания у обучаемого умения и потребности контролировать себя.

К трем годам самосознание ребенка развито уже настолько, что он способен выделять себя из окружающего мира и умеет в некоторой мере контролировать свои действия. В этом возрасте ребенок восприимчив к усвоению элементарных норм социального поведения и начинает приучаться к их соблюдению. Итак, участие во взаимоотношениях с окружающими людьми, определенная самостоятельность, речевое общение, несложные поведенческие реакции – все это уже присуще трехлетнему ребенку и предполагает включение самоконтроля.

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Трудно переоценить его значение для общего психического развития ребенка. Играя, ребенок начинает учиться. Игра таит в себе благоприятные и необходимые предпосылки для обучения детей навыкам контроля за собственными действиями и поступками. В процессе игры дошкольники усваивают начальные этические нормы, т. е. те требования, которыми они руководствуются. Изменить нередко неадекватную позицию ребенка в этом возрасте можно, приучая его к рассуждению, т. е. воспитывая в нем потребность и умение включать самоконтроль в мыслительную деятельность. Взрослым следует добиваться от ребенка, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, задумывался над тем, что делает или только еще собирается делать. В целом ребенок выходит из периода дошкольного детства в определенной мере самостоятельным, владеющим активной речью, ему доступны элементы логического мышления и первичные формы произвольного поведения, подчинения правилам.

С поступлением в школу ведущей деятельностью для ребенка становится учебная. Она захватывает детский, подростковый и юношеский возраст. Школьный период имеет принципиальное значение для социального созревания человека, становления его как личности. С этим этапом онтогенеза связаны и наиболее характерные моменты в формировании самоконтроля.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. К третьему классу самоконтроль детей начинает все заметнее проявляться как «составная часть» учебной деятельности. На третьем году обучения у школьников начинает все заметнее проявляться тенденция не только подвергать самоконтролю результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. Показ образца (эталона), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль, является обязательным условием формирования самоконтроля на первоначальном этапе. Чем меньше возраст учащегося, тем больше он нуждается в показе ему соответствующего образца и в побуждении к осуществлению самоконтроля.

Установка на самоконтроль, наличие образца, с которым соотносится выполняемая учебная деятельность, а также умение осуществлять процесс соотнесения – все это сохраняет свое значение в качестве обязательных условий формирования самоконтроля у учащихся среднего школьного возраста. Но вместе с тем у подростков появляется и ряд новых признаков в сфере самоконтроля. Во-первых, наблюдается рост понимания со стороны учащихся значения самоконтроля как фактора, способствующего повышению качества их учебной деятельности. Во-вторых, происходит объединение рабочих действий и самоконтроля, который начинает все естественнее входить в учебную деятельность как его неотъемлемая составляющая. К концу среднего школьного возраста самоконтроль превращается в обобщенное и сокращенное умственное действие, а мыслительные операции, необходимые для его осуществления, начинают выступать в свернутой форме. Однако самоконтроль снова становится более осознанным и развернутым, если в процессе учебной деятельности ученик встречается с определенными трудностями и начинает переживать в связи с этим чувство неуверенности в правильности выполняемого задания. Еще одна характерная особенность подросткового возраста состоит в том, что наряду с самоконтролем за промежуточными и конечными результатами деятельности учащиеся обращаются к предварительному, предвосхищающему самоконтролю, с помощью которого они пытаются уяснить цель предстоящей деятельности, намечают план действий, осуществляют корректировку планируемых результатов. Формирование собственной личности посредством самовоспитания с помощью активного самоконтроля является еще одной новой и принципиально важной вехой среднего школьного возраста.

У детей старшего школьного возраста заметно усиливается роль произвольного самоконтроля в учебной деятельности. Навыки самоконтроля помогают учащимся обосновывать свои суждения, подчинять мыслительную деятельность строго определенной задаче, осознавать сам ход мыслительных процессов, их анализ и оценку. Старшеклассники уже хорошо владеют не только текущим и результирующим, но также и предварительным самоконтролем. Для них становится типичной потребность осознать и оценить морально-психологические свойства своей личности с точки зрения конкретных жизненных целей и устремлений. Они более уверенно, по сравнению с подростками, пользуются самоконтролем для адекватной оценки своих сильных и слабых сторон, достоинств и недостатков.

По окончании общего и трудового обучения человек начинает самостоятельную жизнь, вступая в пору социальной зрелости. Хотя общее развитие его самосознания продолжается в течение всей его жизни, тем не менее уже к этому моменту человек должен обладать хорошо сформированным и достаточно устойчивым самоконтролем, обеспечивающим адекватное психическое отражение внутреннего мира и объективной реальности, социально одобренное поведение в различных сферах общественной жизни. Такой самоконтроль, опирающийся на знание нравственных, эстетических и правовых норм, выработанных человечеством на протяжении своей истории, не возникает вдруг, а является результатом предшествующего воспитания и самовоспитания личности. В каждом виде деятельности человека на различных этапах онтогенеза самоконтроль предстает как предмет специального обучения.

Глава 27. ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА

§ 27.1. ПОВЕДЕНИЕ КАК ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Одной из традиционных теоретических и практических проблем в психологии было изучение поведенческих реакций человека. Нередко и саму психологию определяют как науку о поведении. В частности, работами В. М. Бехтерева, Б. Г. Ананьева было убедительно доказано, что поведение следует рассматривать как интегральный показатель психической активности человека.

Традиционным этот вопрос является и в общей биологии. Однако лишь сравнительно недавно физиологические науки начали рассматривать его применительно к человеку, что не обошлось без определенного идеологического противостояния и обусловило известную противоречивость позиций, которая существует в науках по данному вопросу.

Поведение можно определить как целостную активность человека, направленную на удовлетворение биологических, физиологических, психологических и социальных потребностей.

Нетрудно заметить, что рассматриваемое понятие по своей сущности близко к понятию инстинкт (от лат. instinctus – побуждение), который в физиологии определяют как жизненно важную целенаправленную адаптивную форму поведения, обусловленную врожденными механизмами, реализующуюся в ходе онтогенетического развития, характеризующуюся строгим постоянством (стереотипностью) своего внешнего проявления у данного вида организмов и возникающую на специфические раздражители внешней и внутренней среды.

Анализ литературы по данной проблеме свидетельствует о том, что у всех представителей животного мира, кроме человека, инстинктивная активность генетически детерминирована как по вызывающей ее причине, так и самой форме этой активности. На современном уровне наших знаний мы просто не можем судить, осознается ли эта активность и может ли произвольно корректироваться. Вряд ли можно сомневаться, что у человека многие виды поведения вначале проявляются как инстинкт, но уже на ранней стадии (у психически здоровых людей) они осознаются и могут произвольно корректироваться и даже полностью затормаживаться.

В поведении как целостном акте можно выделить следующие взаимосвязнные этапы. Во-первых, формирование потребности. Во-вторых, развитие мотивации, выражающейся в мотивационном возбуждении. В-третьих, развитие вегетативных реакций, направленных на обеспечение поведенческой активности, а также субъективных переживаний (эмоций) соответствующей модельности и негативных по знаку. В-четвертых, принятие решения применительно к конкретному состоянию и внешней ситуации. В-пятых, поиск или формирование программы для реализации принятого решения. В-шестых, осуществление этой программы и достижение необходимого результата, снимающего потребность, которая запустила поведенческий акт и развитие эмоций типа специфического по модальности удовлетворения, удовольствия или даже экстаза.

Рассмотрим эти этапы поведенческого акта. Какое содержание вкладывается в понятие потребности? Потребность в психологии принято определять как состояние индивида, создаваемое испытываемой (но нередко и подсознательной) им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.

Как было отмечено выше, потребности по своему генезу и значимости предлагается разделить на биологические, физиологические, психологические и социальные. Между ними существует эволюцион-но-иерархическая взаимосвязь. Первичными являются биологические потребности, на основе которых в процессе эволюции человека вообще и его психики в частности возникают все последующие. Это обстоятельство обусловливает тот факт, что всякая последующая в этом ряду потребность обладает способностью подавлять все предшествующие.

Биологические потребности по своей сути являются и инициаторами поведения в интересах сохранения вида. По своему генезу это врожденные, передаваемые по наследству потребности. К их числу принято относить репродуктивные (половые), родительские, оборонительные, территориальные, исследовательские (в том числе ориентировочные), стадные и ряд других, аналогичных им. Нередко к этой категории потребностей относят и агрессивные. Однако по этому поводу следует заметить, что необходимо различать агрессию как форму поведения, обусловленную конкуренцией за полового партнера, еду, территорию и т. п., и агрессию как потребность борьбы за существование вида, против представителей других видов. В биологии принято считать, что внутривидовой агрессии как потребности не существует, во всяком случае, это в полной мере применимо к виду Homo sapiens, у которого агрессия появляется на более высоком уровне потребностей и достаточно часто проявляется как форма поведения, направленного на удовлетворение других потребностей.

Физиологические потребности связаны с существованием индивида на протяжении его реальной жизни. По своему происхождению часть из них являются врожденными, другие же – приобретаемыми в процессе индивидуального обучения. К первым относятся прежде всего потребности, связанные с поддержанием гомеостаза, в частности потребности в пище, воде, минеральных веществах, а также связанные с мочевыведением, дефекацией, сном и аналогичные им. К ним также причисляют стремление к комфорту в расширительном понимании этого термина, т. е. к минимизации отрицательных и максимализации положительных ощущений и переживаний. К числу физиологических потребностей относятся сформированные в процессе онтогенеза стереотипные действия очень высокой степени прочности и автоматизмы – привычки. Отсюда «привычка – вторая натура». В процессе онтогенеза может сформироваться и физическая зависимость, т. е. потребность в употреблении психоактивных веществ, что нередко является уже признаком девиантного поведения (например, никотинизм, алкоголизм, наркомания и т. п.).

Психологические потребности носят личностный характер, они обеспечивают сохранение психической целостности и полноценности человека. Формируются такого рода потребности главным образом в процессе развития личностной структуры и непосредственно не связаны с генетическими механизмами. Это религиозные, эстетические, учебно-познавательные потребности, альтруизм, эгоцентризм. Как психологическая потребность может выступать агрессивность, а также психическая зависимость, т. е. стремление к употреблению психоактивных веществ с целью получения приятных ощущений.

Социальные потребности связаны с интересами общества. В определенных условиях они становятся определяющими и подавляют все другие потребности. К ним относят патриотические, общественно-политические, деятельностные, коммуникативные, идейные, коллективистские потребности, мораль, нравственность, социально-детерминированную агрессию и др.

Нетрудно заметить, что у человека в каждый конкретный момент могут возникать биосоциальные предпосылки для развития потребностей нескольких, порой весьма различных, видов, но при этом в реализации поведенческого акта удовлетворяется только одна из них. Это объясняется тем, что на таком фоне формируется мотивация, дающая выход только одной из них.

Мотивация согласно принятым в психологии толкованиям представляет собой побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта; или (на это хотелось бы обратить особое внимание) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Есть основания полагать, что в этом осознании, а следовательно, и произвольной коррекции лежит принципиальное отличие поведения человека от других представителей животного мира. И это необходимо как-то совместить с неосознаваемыми психическими процессами у человека.

К настоящему времени пока еще не сформировались общепринятые представления о физиологических механизмах поведенческого акта. Нам представляется, что наиболее обоснованной является концепция отечественного физиолога академика К. В. Судакова, сформированная на основе представлений А. А. Ухтомского о доминанте и П. К. Анохина о функциональной системе.

Согласно этой точке зрения в основе всякого поведенческого акта (в том числе психологического и социального) лежат глубинные биологические процессы. Изменение параметров внутренней среды (осмотическое давление, концентрация глюкозы, концентрация водородных ионов, температура и многие другие) являются первоосновой, пусковым механизмом, стимулом, возбуждающим активность мотивационных центров промежуточного мозга (гипоталамуса), способствующим формированию специфического (т. е. определенной биологической модальности) мотивационного возбуждения, которое охватывает формирование адекватных по своей физиологической значимости реакций со стороны физиологических вегетативных систем, а также отрицательного эмоционального фона в связи с развившейся, но пока еще неудовлетворенной потребностью.

На силу и дальнейшую динамику мотивационного возбуждения очень значимое влияние оказывает наличие (и его сила) или отсутствие релизера (от англ. release – освобождение, облегчение), т. е. внешнего фактора, способствующего развитию мотивации на фоне той или иной потребности (например, буфет на фоне пищевой потребности) или угнетению ее (например, неприятная информация на фоне пищевой потребности).

Мотивационное возбуждение, достигая фронтальной коры, трансформируется в осознаваемую цель деятельности (принятие решения в связи с проблемной ситуацией, обусловленной первоначальной потребностью). Программа реализации принятого решения выбирается из числа уже апробированных на основании жизненного опыта или формируется ее новый вариант.

Конкретное претворение в жизнь этой программы начинается с моторной коры, функционирование которой приводит в действие соответствующие двигательные акты (вспомним часто приводимую цитату из статьи И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга»), направленные на непосредственное удовлетворение потребности. Как пример, в случае пищевой потребности – это поиск пищи, захват ее тем или иным способом и последующей акт ее потребления и переваривания.

Эта деятельность является основой для возбуждения специфического центра удовлетворения, который не только обеспечивает формирование положительных эмоций в связи с удовлетворением потребности, но и фиксирует в памяти способ достижения цели, что значительно облегчит поведенческую активность в последующей жизни.

Эта специфическая целенаправленная деятельность нормализует состояние внутренней среды, по крайней мере в отношении того ее параметра, который привел к развитию специфического мотивационного возбуждения, первоначально инициировал эту деятельность, открывая тем самым возможность для приведения в исполнение поведенческих актов иной модальности, связанных с иными потребностями.

Предлагаемая схема рассматривается ее авторами как универсальная, позволяющая объяснять поведенческую активность в связи не только с биологическими, но и социальными потребностями. В последнем случае, по всей видимости, инициирующими моментами служат не факторы внутренней среды (но они все-таки выступают конкурентами), а идеи, мысли, суждения, формирующиеся на основе аналитико-синтетической деятельности в лобно-теменной части коры головного мозга в связи с поступающей туда информацией на базе второй сигнальной системы.

Очевидно, что не всегда оказывается возможным удовлетворить ту или иную потребность по причинам чисто физическим (отсутствие необходимого объекта), моральным, этическим и т. п. Такую ситуацию и развивающееся вследствие этого состояние называют депривацией (от англ. deprivation – лишение, утрата). Даже в нашей повседневной жизни мы сталкиваемся с такой ситуацией довольно часто. Достаточно упомянуть следующие виды депривации: сенсорная – полное или частичное лишение внешних раздражителей, половая – невозможность удовлетворить сексуальные потребности, социальная – ограничение или лишение общения с другими людьми и очень много аналогичных примеров. В большинстве случаев привыкание, адаптация к такому ограничению не развиваются, а, наоборот, происходит возрастание мотивационного возбуждения, возрастание негативности соответствующих эмоций с возможным переходом во фрустрацию (от лат. frustatio – обман, расстройство, разрушение планов), которую часто рассматривают как одну из форм психологического стресса.