Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду - Школа эстетического воспитания

Следующий этап в изучении этой проблемы связан с исследованием ученицы Н. П Сакулиной – E. Е Ковальской, преподавателя Ленинградского педагогического института им. А.И. Еерцена. Н.П. Сакулина и E.Е Ковальская считали, что дети не могут сами создать предметы декоративного искусства, и E. Е Ковальская разработала для дошкольников образцы по мотивам народного декоративно-прикладного искусства и создала альбом по мотивам народного творчества. С совершенствованием сенсорного воспитания дети стали выделять свойства произведений народного творчества, что отразилось на качестве их работ по мотивам этих произведений.

Н.П. Сакулина заложила основы обучения детей декоративному рисованию, выделив главные элементы любого вида народного декоративно-прикладного искусства: орнамент, цветовая гамма и композиция, определяемая украшаемым предметом.

На основе этих идей строилось исследование ее и моей ученицы A.A. Ерибовской, разработавшей систему занятий по декоративной деятельности на подлинных образцах народного декоративно-прикладного искусства.

Последние годы работы в Институте дошкольного воспитания Н. П. Сакулина посвятила исследованию роли изобразительной деятельности в умственном развитии детей.

Нина Павловна Сакулина создала свою научную школу, многочисленные ученики внесли большой вклад в развитие содержания и методов обучения дошкольников и младших школьников изобразительной деятельности, формирование способностей к изобразительной деятельности и подготовку педагогов для дошкольных учреждений и др.

Крупнейший ученый в области эстетического воспитания и формирования детского художественного творчества Н.П. Сакулина заложила теоретические основы и разработала методику обучения изобразительной деятельности дошкольников. И я как ее ученица продолжаю изучение детского художественного творчества, формирования художественно-творческих способностей, преемствености между дошкольными учреждениями и начальной школой и многие другие проблемы.

Содержание и методы эстетического воспитания

Обучение изобразительной деятельности и развитие детского художественного творчества в дошкольных учреждениях

Т. С. Комарова

Создаваемая в нашей стране система общественного воспитания с первых шагов включала как одно из важнейших направлений эстетическое воспитание и развитие художественных способностей у детей. Это требовало решения широкого спектра конкретных задач: формирования у детей понимания прекрасного в жизни и искусстве, развития эстетического восприятия, начал художественного вкуса, желания создавать прекрасное своими руками, художественно-творческих способностей в разных видах деятельности и др. Такого подхода требовали документы, определяющие строительство новой школы и дошкольного воспитания как первого звена в системе народного образования.

Так, в «Основных положениях единой трудовой школы», документе, подготовленном A.B. Луначарским и принятом I съездом учителей в 1918 году, подчеркивалось: «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка – отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспомогательный предмет, должны занять выдающееся место».

Сегодня эти мысли не потеряли своей актуальности. Наоборот, в нынешних условиях приобретают особое значение. И не случайно во многих публикуемых и обсуждаемых на страницах педагогической печати проектах авторской школы большое место отводится эстетическому воспитанию и изобразительной деятельности.

Рисование, лепка, аппликация и другие занятия с различными материалами (бумагой, тканями, нитками и т. п.) вызывают у детей большой интерес, удовлетворяют их потребность в деятельности, самостоятельности, в возможности сделать что-то своими руками, выразить себя в творчестве. Вместе с тем эти деятельности имеют большое значение для всестороннего развития ребенка. Об этом писали Я. А. Коменский, Д. Дидро, Ф. Фребель, Г. Кершенштейнер и многие другие. И не случайно поэтому одна из центральных проблем художественной педагогики – развитие художественных способностей у детей. Это требует изучения условий, необходимых для развития художественного творчества.

В первые годы становления дошкольного воспитания одними из наиболее острых были вопросы о месте в нем художественного развития детей, о роли обучения в овладении предметами эстетического цикла и, в частности, изобразительной деятельностью.

Создание программ и утверждение идей обучения в эстетическом воспитании происходило в острой борьбе сторонников свободного воспитания с педагогами, провозглашавшими необходимость обучения как ведущего фактора развития ребенка, формирования его духовного мира, способностей к художественно-творческой деятельности.

Основная задача педагога, по мнению теоретиков свободного воспитания, сводилась к тому, чтобы создавать условия для выявления детской способности творить художественные ценности, дать полную свободу детскому художественному выражению, снабдить для этого ребенка разнообразным материалом. Обучение изобразительной грамоте они рассматривали как насилие над творческими способностями ребенка. Наиболее отчетливо эти позиции изложены А. В. Бакушинским и К. Н. Вентцелем.

Передовые педагоги 20—30-х годов (Бейер, Лепилов, Разыграев и др.) резко критиковали эти идеи и выступали за то, чтобы обучать изобразительной деятельности как любой другой, в которой закреплен исторический опыт человечества. В поисках путей разрешения проблем художественного образования они исходили из задач воспитания всесторонне развитого человека. Для них характерен широкий подход к рисованию не только как к средству художественного воспитания, но и как к средству подготовки к разнообразной производственной деятельности (такой точки зрения придерживался и известный американский педагог Либерти Тэдд, основатель и руководитель художественно-технической школы в Филадельфии, США). Это заставляло их думать о необходимости обучения всех учащихся художественной деятельности, и прежде всего рисованию. Именно этим педагогам принадлежит первая попытка сформулировать задачи и научные принципы построения программ и планов по обучению изобразительной деятельности.

Особый интерес представляет деятельность первой опытной станции Наркомпроса (основана в 1919 г.), возглавляемой замечательным педагогом, известным деятелем русской культуры С. Т. Шацким. Станция имела школьный и дошкольный отделы с детским садом, здесь велась работа по подготовке воспитателей для дошкольных учреждений и повышению их квалификации. При дошкольном отделе станции были организованы различные курсы, кружки, выставки, тесно связанные с дошкольными учреждениями Москвы. В программу занятий включалась и изобразительная деятельность. Хорошо понимая роль педагога в овладении детьми изобразительной деятельностью, руководители дошкольного отдела придавали большое значение подготовке воспитателей к работе в этой области: их учили рисовать, лепить, вырезать и конструировать из бумаги и других материалов, и руководить художественно-творческой деятельностью детей. Специалисты дошкольного отдела Л. К. Шлегер, Л. Д. Азеревич, деятельность которых высоко оценивал С. Т. Шацкий, считали, что этим занятиям следует уделять больше внимания. С. Т. Шацкий высказывал мысли, имеющие принципиальное значение для руководства творческой деятельностью детей: «Работа ребячья, если она живая, есть в то же время игра: ребенок играет в ту вещь, которую он делает тут же в процессе работы, но тут же и присоединяет к ней еще целый ряд мыслей, фантазий». Он подчеркивал, что детское искусство не забава, оно способствует умственному развитию детей.

Руководила этим направлением в дошкольном отделе первой опытной станции известный педагог, специалист в области эстетического воспитания Е. А. Флерина, внесшая значимый вклад в изучение проблем детского изобразительного творчества и подготовку воспитателей к этой работе.

Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н. К. Крупская. В статье «Внимание изобразительному искусству в школе» она писала о важности развития восприятия, умения наблюдать, зрительной памяти, образного мышления, воображения – качеств, по ее мнению, необходимых и инженеру, и квалифицированному рабочему. Она считала необходимым вооружать детей навыками изобразительной деятельности, которые позволяли бы им «схватить основное, характерное, взятое в реальных связях», подчеркивала общеобразовательную роль приобщения к изобразительному искусству, которое дает ребенку возможность освоить те или иные знания на эмоциональном фоне и поэтому является в руках педагога одним из действенных средств воспитательной и образовательной работы. Н. К. Крупская подчеркивала необходимость связи изобразительного искусства в школе с другими предметами, считая, что изобразительная деятельность должна включаться в каждый школьный предмет в виде рисунков и учащихся, и учителя. Прогрессивные взгляды Н. К. Крупской, ее авторитет имели большое значение для разработки эффективных путей художественного воспитания и развития детского творчества.

В области дошкольного воспитания теория и практика обучения детей рисованию, лепке, аппликации к тому времени еще не были разработаны. Вместе с тем становление советской школы, совершенствование содержания образования, а также развитие общественного дошкольного воспитания настоятельно требовали решения проблемы обучения детей в детском саду, подготовки их к будущему обучению в школе.

Прежде всего нужно было сформировать у детей психологическую готовность к школе, желание и умение учиться. Однако главной задачей детского сада считалось развитие творческих сил и способностей детей путем создания внешней обстановки, способствующей пробуждению способностей, заложенных в ребенке, на основе невмешательства педагога в этот процесс. Детей не приучали ни к систематическим занятиям, ни к систематическому учению. Это сказалось на состоянии методики изобразительной деятельности. В первые годы существования советской системы дошкольного воспитания некоторые детские сады продолжали работать по системе Фребеля и Монтессори. Особенно сильны идеи свободного воспитания были в области эстетического воспитания. Хотя идеи невмешательства в детское развитие довольно скоро обнаружили свою бесперспективность, преодолеть их удалось не сразу.

Разработка принципов, содержания и методов обучения в школе оказывали положительное влияние на развитие идеи обучения детей дошкольного возраста. В теории и практике предпринимаются попытки найти способы более активного влияния педагога на формирование личности ребенка. В 1924 году в методическом письме дошкольного отдела Наркомпроса РСФСР к дошкольным работникам намечались пути перестройки работы детского сада на основе положения о роли взрослого, педагога в развитии ребенка. Так, выступая на 3-м съезде по дошкольному воспитанию, известный деятель культуры Е Рошаль подчеркивал необходимость активного включения детей в создание эстетической среды в дошкольном учреждении.

Большое значение образовательной работе в детских садах придавала Н. К. Крупская. Идеи обучения детей дошкольного возраста развивались в трудах видного педагога того времени Е. И. Тихеевой, строившей свою дидактику на прогрессивных положениях Я. А. Коменского, И. Г Песталоцци и К. Д. Ушинского.

Разработка вопросов обучения детей в дошкольных учреждениях начинается в 1940-е годы. Заслуга в этом принадлежит известному ученому А. П. Усовой.

Введение обучения в дошкольных учреждениях, несомненно, было явлением прогрессивным, но при условии, что оно проводится с учетом специфики и возрастных особенностей детей. Однако, несмотря на то, что необходимость учета специфики различных занятий и возраста ребенка оговаривалась, все-таки реально задачи обучения оказывались приоритетными. Так, большое место в обучении детей, в том числе и изобразительной деятельности, отводилось дидактическому образцу. Некоторые методисты и руководители дошкольных учреждений стали требовать использования дидактического образца чуть ли не на каждом занятии по рисованию, лепке и аппликации, независимо от темы изображения. Вместе с тем введение обучения в детских садах имело прогрессивное значение и для развития детского творчества. Именно с введением обучения началась систематическая разработка методики обучения изобразительной деятельности детей в детском саду, стали проводиться исследования проблем обучения детей рисованию, лепке, аппликации и развития их творчества.

Как же шло развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности в дошкольных учреждениях в связи с разработкой общей теории обучения детей в детских садах? Прежде всего важно было определить содержание обучения изобразительной деятельности, которая рассматривалась как специфическая форма познания окружающей жизни и выражения детьми отношения к изображаемому. В связи с этим необходимо было решить, какие предметы и явления реальной действительности дети могут отразить в своем творчестве и какими умениями и навыками они должны овладеть для того, чтобы создавать изображения.

Вопрос об отражении в изобразительной деятельности детей их впечатлений об окружающей жизни был поставлен еще в 1924 году в книге Е. А. Флериной «Детский рисунок». Об этом же несколько позднее писали Г. В. Лабунская, Н.П. Сакулина и другие. Дошкольная педагогика 40—50-х годов исходила из правильного положения о важности создания всех условий для того, чтобы жизнь детей стала богаче, содержательнее, интереснее. В результате у детей накапливаются разнообразные впечатления, которые они стремятся выразить в своем творчестве. Помочь им в этом позволяет обучение изобразительной деятельности.

Е.А. Флерина рассматривала обучение в детском саду в трех формах. В качестве первой формы предлагала учебно-воспитательную работу с дошкольниками в течение дня в разнообразных видах деятельности (игры, занятия, режимные моменты и т. д.). Она вычленяла, чему следует учить ребенка в повседневной жизни, и показывала, как это делать, предлагая сочетать индивидуальные и коллективные формы учения. Так, на прогулке детская игра, по ее мнению, может дать повод научить детей правильному движению во время прыжка, детские самостоятельные наблюдения объектов природы могут вызвать необходимость здесь же сообщить детям те или иные сведения. Ребенок, рисующий в свободное от игр и организованных занятий время, может обратиться к воспитателю за советом, или воспитатель сам сочтет нужным дать указания, относящиеся к технике, содержанию и качеству работы. Это будет способствовать новым достижениям ребенка в рисовании. Таким образом, обучение происходит не по инициативе взрослого, а «диктуется» ребенком.

Вторая форма обучения, по мнению Е.А. Флериной, это организованные групповые занятия по выбору детей, где ребенок имеет возможность заняться любой деятельностью, любым материалом, специально подобранным педагогом. Воспитательная и учебная работа на таких занятиях преимущественно сводится к индивидуальной работе с детьми.

Лишь третью форму обучения можно считать коллективной: учебно-воспитательные задачи выдвигаются перед всей группой, материал предлагается всем детям. Такое занятие предполагает постановку общей учебной задачи, причем на содержании, возникшем как по инициативе детей, так и предложенном воспитателем. При обучении изобразительной деятельности нельзя жестко регламентировать, «что» и «как» ребенку делать. Вместе с тем необходимо разрабатывать эффективные методы обучения, направленные на развитие детского творчества.

Поиски отдельных методических приемов шли и ранее, до введения обучения. Так, Е.А. Флерина применила игровые упражнения – дети обводили предметы жестом перед тем, как их изобразить, чтобы педагог мог уточнить их представление о форме и строении объекта. Этот метод обучения Е.А. Флерина ставит на последнее место, что свидетельствует об особом понимании ученым процесса обучения и его роли. Вместе с тем нельзя не согласиться с нею в том, что жесткая регламентация, диктуемая обучением, может принести вред развитию творчества. Предостережения ученого, как показала практика, не были лишены оснований.

В то же время введение обучения имело положительное значение, оно инициировало создание теории и методики, а также постановку задач обучения рисованию, лепке, аппликации для каждой возрастной группы детского сада, поиск эффективных методов и приемов обучения и развития творчества.

В разработке методики занятий по рисованию, лепке, аппликации велика роль исследований Н.П. Сакулиной, посвященных проблемам детского изобразительного творчества. Понимая рисование не как свободное занятие детей, а «как предмет воспитания и учебной работы», Н. П Сакулина призывала, помнить о специфике изобразительной деятельности, ее эмоционально-образном, творческом характере, что несомненно требует и особого рода обучения, учитывающего направленность на создание образа, воплощение творческих замыслов детей.

Более десяти лет Н.П. Сакулина возглавляла актив педагогов Москвы, в работе которого под ее руководством осуществлялась апробация методики и уточнялись вопросы, связанные с проведением занятий рисованием, лепкой, аппликацией. Благодаря этой работе в Москве была подготовлена группа высококвалифицированных преподавателей методики обучения изобразительной деятельности. Опыт занятий с детьми по этой методике широко освещался в 60-е годы на страницах журнала Дошкольное воспитание, экспонировался на ВДНХ, демонстрировался на городских и районных конференциях.

В 1950-е годы начинается разработка новой программы обучения изобразительной деятельности. До 1962 года задачи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в «Руководство для воспитателя детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3–4 года), средняя (5–6), старшая (6–7 лет).

В новой программе воспитания и обучения в детском саду по изобразительной деятельности была выделена задача познания предметов и явлений путем восприятия и наблюдения. Четкая возрастная периодизация дошкольного периода по годам жизни, выделение новых возрастных групп (первой младшей, второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе) поставили перед специалистами задачу: разработать и уточнить содержание обучения изобразительной деятельности в каждой группе, учитывая возрастные особенности детей. В «Программе воспитания в детском саду» (1962 год) это содержание было определено приблизительно, так как не основывалось на научных исследованиях. Особого внимания требовало содержание изобразительной деятельности детей вновь выделенных групп: первой младшей, средней и подготовительной к школе. Не были решены и многие вопросы обучения. В связи с этим перед учеными и методистами встала задача – выяснить, какими знаниями, навыками и умениями важно овладеть детям для создания изображения, какие психические процессы следует у них развивать.

Исследования отечественных (В.М.Бехтерев, Е. И. Игнатьев, В. И. Киреенко, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина (СССР)) и зарубежных (Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Еермания), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) авторов свидетельствуют, что изображение – процесс сложный, включающий ряд компонентов. У детей изобразительная деятельность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, поэтому необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действительности, обеспечивая формирование представлений. Без ясных, отчетливых представлений отражать действительность невозможно. Необходимо также умение отобразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на листе бумаги, в объемной форме – лепке. Для этого требуется умение подчинять действия руки задаче изображения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.

Все названные процессы (восприятие, представление, изобразительные движения руки, производимые под контролем зрения) связаны между собой. Исключение одного из звеньев нарушает целостность деятельности, тормозит ее развитие.

Расширить и уточнить содержание обучения изобразительной деятельности, разработать программу освоения детьми изображения предметов разных форм в каждой возрастной группе с постепенным усложнением позволили исследования в области сенсорного воспитания (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова). В последующих исследованиях были экспериментально проверены возможности изобразительной деятельности во всестороннем развитии детей (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова).

Н.П. Сакулиной разработаны циклы занятий по изображению растительного, животного мира, человека (в динамике и статическом положении), отобраны литературные произведения, образы которых дети могли передать в рисунке, ленке, аппликации, определены средства выразительности, овладение которыми позволяло бы художественно выразить содержание сказок, песен, стихотворений. Дети отражали в рисунках, лепке общественные явления, трудовую деятельность людей (праздники, полеты в космос, работу на субботниках, уборку урожая и др.). Для этого требовалось научить детей изображать формы, передавать пропорции, частей предметов, соотносить по величине в сюжетной лепке, рисунке цвета и цветовые отношения; обучать композиционным, а также техническим навыкам и умениям.

Содержание занятий по изобразительной деятельности включало развитие умений создавать в рисунке, лепке, аппликациях предметы и явления действительности, образы сказок, декоративные композиции. В этом направлении работали Н.П. Сакулина, Е.И. Васильева, З.А. Богатеева, Л.Б. Горунович, A.A. Грибовская, Е.Г. Ковальская, Б. М. Маршак, Ю.В. Максимов, а позднее O.A. Соломенникова, И.А. Старкова и Г. А. Хамидулина. Это позволило определить место декоративного творчества детей на занятиях и вне их, роль народного декоративного творчества в эстетическом развитии.

В последние десятилетия XX века тема приобщения детей к истокам народной культуры и формирования на этой основе творчества у дошкольников и младших школьников получила дальнейшую разработку в трудах Т. Я. Шпикаловой и ее многочисленных учеников.

Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другие) включались в педагогический процесс. Начало этому было положено Е.И. Тихеевой, Н.С. Карпинской. Фольклор широко использовался на занятиях изобразительной деятельностью. Позднее народное искусство в воспитательно-образовательной работе с детьми стало предметом специального исследования, в котором под нашим руководством участвовали доктор психологических наук Т. А. Ратанова, а также Г. В. Быховец, М.Н. Братухина, Г.П. Новикова, O.A. Соломенникова, Е.В. Харчевникова. На основе материалов исследования создана книга «Народное искусство в воспитании детей», пользующаяся большим спросом у ученых и практиков.

Систематическое проведение занятий требовало разработки разнообразных методов и приемов обучения детей. Важное значение имели исследования психологов, посвященные закономерностям формирования восприятия предмета и его роли в создании изображения (H.H. Волков, Л.А. Венгер), формирования представления о предметах и явлениях окружающего мира, воображения (Е. И. Игнатьев), развития произвольных движений, двигательных навыков и умений (А. В. Запорожец). Создание изображения требует наглядности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несет в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.

Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приемов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации. Позднее эти вопросы получили развитие в наших работах и в работах наших учеников (Г. Г. Григорьевой, Т. Н. Дороновой и др.).

Благодаря исследованиям по сенсорному воспитанию обогатилось и уточнилось не только содержание, но и методы обучения изобразительной деятельности; была разработана и проверена организация процесса восприятия предмета – обследования с целью формирования представлений о свойствах предметов, которые нужно передать в изображении (форма, строение, величина, цвет), накопления детьми сенсорного опыта, который они затем свободно используют не только в изобразительной, но и других видах деятельности. Методика обследования позволила в ряде случаев отказаться от прямого показа способов изображения, применения дидактического образца, приемов, сковывающих детскую инициативу.

Задачи обучения, поставленные в программах детского сада, были разбиты на специальные разделы: изображение предметов, создание сюжетных композиций, составление узоров, технические навыки и умения по всем этапам изобразительной деятельности. Были определены задачи обучения для каждой возрастной группы и не только применительно к рисованию, но и, где можно, к лепке (предметная, сюжетная и техника лепки). Собранный эмпирический материал позволил дифференцировать задачи обучения в программе по кварталам, что давало возможность вести работу с детьми по изобразительной деятельности более планомерно.

В развитии детского изобразительного творчества особо выделялись задачи изображения по замыслу, но лишь в самых общих чертах, без конкретизации. Фактически в программе 1962 года лишь заявлена необходимость проведения во всех возрастных группах занятий по рисованию и по лепке. Не была разработана и методика проведения этих занятий. В значительной степени эмпирически сложились в программе задачи овладения детьми техникой изобразительной деятельности. Здесь более всего сказывалось предубеждение против обучения. Считалось, что способы изображения, технические приемы ребенок найдет сам, а если обучать его, снижается интерес к занятиям. Однако опыт педагогов и наш собственный убеждал, что интерес к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста пропадает именно в тех случаях, когда ребенок не владеет способами изображения, техникой рисунка и лепки. Специальные исследования по этим вопросам не проводились.

Проведенное нами исследование (1960–1965 гг.) восполнило этот пробел. Были определены содержание и методические приемы обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада. При этом экспериментально доказано, что если все дети овладели основными техническими навыками и умениями, это позволяет им использовать технику рисования как средство выразительного отображения предметов и явлений, обеспечивает свободу творческого выражения. Согласно выдвинутой нами гипотезе, техника рисования – это лишь один из компонентов ручной умелости. Другим компонентом мы назвали формообразующие движения. В качестве еще одного компонента была выделена способность регулировать размах, скорость и силу рисовальных движений. Принципиальное значение для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью имеет разработка методики обучения детей обобщенным способам изображения.

В связи с созданием учреждений ясли-сад и выделением первой младшей группы (2–3 года) необходимо было определить, как руководить их изобразительной деятельностью. К этому времени Н.П. Сакулина уже обозначила основные этапы развития первоначального рисования.

Чрезвычайно важна в период от 1 до 1,5 года способность ребенка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.

Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создает условия для развития деятельности рисования в ее основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребенка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребенка, формирования его способностей.

Следующий важный для первоначального развития рисования этап наступает, когда ребенок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче, добиваться желаемого эффекта, сознательно осуществлять изображение.

На основе установленных этапов и особенностей развития детского рисования разрабатывались педагогические рекомендации по руководству рисованием детей младшего дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследования (В.Н. Аванесова, Т. Г. Казакова) свидетельствуют, что с детьми третьего года жизни можно проводить занятия рисованием и лепкой, организуя их сначала с подгруппами, а затем и со всей группой. Особенности руководства рисованием в младшем возрасте обусловлены тем, что дети овладевают различными материалами (карандашами, фломастерами, красками, бумагой), у них развиваются движения руки, при направленном педагогическом воздействии развивается образно-смысловая сторона рисунков, возникают ассоциативные образы, которые легко включаются ребенком в игру и словно оживают, создаются предпосылки к развитию художественного творчества. Детей этого возраста очень важно подвести к осознанию изобразительной функции рисования, лежащей в основе дальнейшего развития изобразительной деятельности. Отметим, что проведенное в конце 1980 – начале 1990-х годов О. Г. Тихоновой (под научным руководством Т.Н. Дороновой) исследование опровергло подходы В. Н. Аванесовой и Т. Г. Казаковой. О. Г. Тихонова приходит к выводу, что детям младшего дошкольного возраста надо предоставить возможность рисовать свободно, все что они захотят.

Примерно к тем же выводам пришли и мы, проводя исследование по формированию у детей ручной умелости, которое показало, что дети до трех лет в самостоятельном рисовании изображают более широкий круг предметов при условии обогащения их сенсорного опыта.