Шестилетки: диагностика готовности к школе

Катерина Николаевна Поливанова

Шестилетки: диагностика готовности к школе

Введение

Шестилетки – самые маленькие школьники. Первого сентября в их жизни совершается огромное событие: из уютной домашней жизни дети попадают в мир взрослых. Гегель говорил, что, поступая в школу, они «переходят в гражданское состояние». Готовы ли они к этому? Кто может заранее ответить на этот вопрос?.. Многое зависит от того, как прошло их дошкольное детство, сколько любви и заботы им досталось.

А как сложится их школьная жизнь, будет ли она успешна? Тоже непростой вопрос. Приходится только надеяться на то, что ребенок встретит умного учителя, понимающего его трудности и готового помочь ему справиться с ними.

В сегодняшней школе много нового: появилась субъектная педагогика, педагогика сотрудничества, отечественное образование модернизируется, чтобы соответствовать новым задачам. Но от изменения представлений об образовании до их воплощения в школьной практике путь неблизкий. Ведь что бы мы ни говорили, какие бы лозунги ни поднимали, в самой сердцевине образования лежит практическое учительское действие. И пока учитель не научится действовать иначе, чем привык, все наши разговоры так разговорами и останутся.

В обучении шестилетних детей проблема индивидуализации существует изначально. Дело в том, что приход в школу означает для ребенка смену индивидуальной программы обучения на нормативную. Поясню эту мысль. Думаю, каждый из нас имеет хотя бы минимальный опыт занятий с дошкольниками. Малыша можно научить чему-нибудь при единственном условии – если обучающий предельно внимательно следует за интересами и интеллектуальными движениями ребенка. Иными словами, дошкольника можно научить чему-то, только если он сам этого хочет. Можно много говорить об истоках этого «хотения», но важно другое – дошкольник учится только по собственной программе.

Однако когда шестилетний ребенок приходит в школу, программа его обучения определена заранее. Говоря о программе, мы имеем в виду всю палитру педагогических воздействий, а не только перечень учебных тем. Таким образом, поступление в школу для ребенка является той точкой, с которой начинается смена индивидуальной схемы обучения на стандартную, внешнюю, иными словами – навязанную. Ясно, что такой переход не может произойти вдруг, сразу. Но это и не означает, что он должен быть растянут, искусственно замедлен. Ведь принятие внешней, предлагаемой взрослыми программы есть необходимое условие развития.

Нельзя учить ребенка, ориентируясь лишь на то, что он уже умеет делать сам. Ведь тогда он не будет двигаться вперед. Нельзя пытаться преподнести ему материал, с которым он не справится даже с помощью учителя. Значит, необходимо найти золотую середину: предложить ему то, что он еще не сможет сделать самостоятельно, но уже освоит при поддержке взрослого. Тогда обучение повлечет за собой развитие и учитель сможет порадоваться успехам своих питомцев.

Эта мысль (а принадлежит она Л.С. Выготскому) справедлива для обучения детей любого возраста. Но применительно к шестилеткам она приобретает особый смысл: шестилетки – дети особенные. В этом возрасте они меняются так быстро, что один уже вполне готов работать как настоящий ученик, другой еще предпочитает поиграть вместо занятий, а третий, как говорится, от одних отстал, к другим не пристал. Нужно научиться понимать, какой ребенок перед нами, и тогда мы сможем каждому подобрать его собственную программу, а значит, и научить каждого.

Каким же образом взрослый может увидеть особенности ребенка, определить тип его дальнейшего обучения? Оказывается, ключевым моментом здесь может стать основной способ сотрудничества ребенка и взрослого. На переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту существует несколько таких способов, о них и пойдет речь в этой книге. Мы попытаемся дать читателю ключ к пониманию типичных моментов поведения шестилетних детей, опираясь на то, как они сотрудничают с взрослым. Результаты нашей работы с учителями дают основания утверждать, что такая типология детского развития оказывается полезной и дает хорошие результаты.

Однако встает вопрос: почему это касается именно шестилеток? Дело в том, что ребенок семи лет в силу закономерностей развития гораздо более готов к работе по программе взрослого.

К семи годам, как правило, у ребенка формируется произвольность. Это означает, что он научается действовать в соответствии с внешними целями, а не только по непосредственному побуждению. На седьмом году жизни происходит завершение формирования интеллектуальных и поведенческих структур, которые обеспечивают ему возможность принятия внешней программы.

Поэтому-то при обучении семилетних детей проблема индивидуализации обучения стоит менее остро. (Хотя, конечно, и в классе семилеток этот вопрос нельзя сбрасывать со счетов.)

Итак, работая с шестилетками, учитель должен научиться определять тип развития ребенка. Другими словами, необходимо научиться видеть то, что происходит в классе, на уроке, глазами ребенка. Дело в том, что одни и те же события учебной жизни могут представляться детям совершенно по-разному. Чтобы «увидеть», как ребенок воспринимает события школьной жизни, мы используем понятие «ситуация».

Ситуация – это вся сумма условий, влияющих на решение задачи. Главное среди этих условий для первоклассника – отношения со взрослым.

Мы специально здесь говорим «ребенок и взрослый», а не «ученик и учитель», поскольку далеко не для всех детей взрослый, который стоит перед ними у доски, является учителем, да и сами себя они не всегда ощущают учениками. И для того чтобы жизненная ситуация «ребенок—взрослый—задача» превратилась в учебную, учитель должен целенаправленно ее формировать. Этот процесс, правда, для многих детей может произойти и стихийно, но тогда и учительского брака будет больше.

Здесь мы подходим к трудному вопросу об ответственности учителя перед его учениками. Даже хорошо зная, как нелегок учительский труд, сколько души и сердца надо вложить, чтобы научить, воспитать, исправить огрехи домашнего воспитания, не допустить ошибок, мы не можем не поставить этот вопрос. Обучение шестилеток – дело крайне ответственное. И когда от этого вопроса отмахиваются, дескать, на Западе уже давно учат с шести, а то и с пяти лет, это свидетельствует лишь о недобросовестности. Учат с шести лет далеко не везде на Западе. Во многих странах мира, например в Северной Европе, обучение шестилеток, во-первых, необязательно, во-вторых, носит характер подготовки к систематическому обучению. Тем не менее серьезные исследователи и в США, и в Европе уже сейчас ставят вопрос об опасностях этого обучения. Ну и наконец, тем, кто видел, как учат четырех-пяти-шестилетних детей на Западе, особенности их обучения долго объяснять не надо. Условия обучения там совершенно иные. Причем главное отличие состоит как раз в том, что ребенок на первых порах учится именно по собственной программе, ему ничего не навязывают. В этом смысле обучение доводит до требований школы те качества и способности ребенка, которые формируются в дошкольном возрасте.

В наших же условиях шестилеткам предлагают программу систематического обучения. Огромное место в ней занимают упражнения, тренинг. Не имея еще необходимых для этого качеств, ребенок быстро теряет интерес к учебе, у него не формируется полноценная мотивация учения, да и сама учебная деятельность.

Профилактика и коррекция сопутствующих обучению нежелательных явлений возможны только в одном случае: если учитель понимает, какой перед ним ребенок и какой тип обучения будет для него развивающим, какой – консервативным, а какой и просто вредным.

Таким образом, только учитель оказывается в состоянии так организовать работу с детьми, чтобы она лежала в зоне его ближайшего развития, чтобы она стала общей программой, принятой ребенком.

Именно учитель является главной фигурой в обучении шестилеток. Для ребенка, поступившего в школу, все происходящее связано с его первым учителем. Эта трогательная особенность первоклассников, как правило, всегда вызывает слезы умиления, но она же и заставляет задуматься. Ведь доверчивость, некритичность, почти обожание предполагают в ответ такую же искренность и, конечно, профессиональность.

Обучение шестилетних детей требует, по нашему мнению, совершенно особой подготовки педагогов. Возможно, что один учитель должен вести только 1-й класс, а другой – последующие младшие классы. Надо, наверное, пробовать разные варианты. К сожалению, сегодня методика обучения шестилетних детей все еще не разработана. Учителю самому приходится решать встающие перед ним вопросы. Цель этой книги – расширить представления учителя о шестилетках.

* * *

Проблема обучения шестилетних детей в школе многоаспектна. Одной из важнейших ее составляющих является психологическая концепция этого возраста. Разработкой этой концепции в конце семидесятых – начале восьмидесятых годов занимался коллектив под руководством выдающегося отечественного психолога Даниила Борисовича Эльконина. Мне посчастливилось быть членом этого научного сообщества, поэтому основные положения данной книги, касающиеся общих подходов к анализу психологии шестилетних детей, берут свое начало в работах Д.Б. Эльконина и коллектива сотрудников его лаборатории психологии детей шестилетнего возраста Психологического института РАО. В этих трудах было выявлено своеобразие детей шестилетнего возраста, проанализированы основные требования к организации их обучения в условиях школы и детского сада. Исследования отчетливо показали, что при обучении шестилеток не применимы формы и методы, использующиеся в работе с первоклассниками-семилетками.

Фактически в работе коллектива был создан «психологический портрет» шестилетнего первоклассника. Этот портрет позволил задать основания разработки конкретных методик диагностики готовности детей к школе. Эти основания сейчас часто используются при разработке конкретного инструментария определения готовности детей к школе, при модификации разработанных тогда методических приемов, но исходное авторство часто забывается. Именно поэтому я сочла необходимым напомнить о нем читателям.

С особой остротой был поставлен вопрос об ответственности школы, учителей, всех причастных к этому теоретиков и практиков за реформирование сложившихся форм и условий развития детей. Ведь первые же попытки обучать шестилеток по программе обычного первого класса с очевидностью показали недопустимость простого переноса методов работы с семилетними первоклассниками в классы шестилеток. Это и заставило искать новые формы, методы, новое содержание обучения необычных первоклассников.

С приходом в школу детей шести лет пришлось отказаться от многих, ставших привычными, представлений о том, каким должен быть ребенок-первоклассник. Теперь следует говорить не о готовности ребенка к школе, а о готовности школы обучать шестилетних детей.

Символично, что последняя прижизненная публикация Д.Б. Эльконина (Эльконин, 1984) была посвящена именно нерешенным проблемам обучения шестилетних детей, в ней говорилось об ответственности за развитие этих маленьких школьников. Статья, редко, к сожалению, упоминаемая теперь и малоизвестная широкому кругу педагогов, разрушала царившую вокруг обучения шестилеток эйфорию. Позже, уже после кончины Д.Б. Эльконина в 1984 г., логика исследования привела к необходимости поставить вопрос об индивидуально-типических особенностях детей шестилетнего возраста. Этот аспект проблемы мы изучали совместно с А.Л. Венгером. Идея излагаемой в книге типологии шестилетних детей и методика исследования были придуманы нами в совместной работе.

* * *

Данная книга – не совсем обычная среди публикаций о школьной готовности. Она адресована и учителям, и школьным психологам, и родителям. Наша основная задача – рассказать о том, как чувствует и как ведет себя шестилетний ребенок в разных ситуациях, а главное – выделить и описать типы шестилетних школьников. При этом мы не просто предлагаем делить детей на «готовых» или «неготовых» к школе, не только описываем разные типы шестилетних детей и рекомендуем, как лучше организовать их школьную жизнь. Нам бы хотелосьготовить учителя к обучению шестилеток, показывая, какого рода действия будут полезны для детей разных типов.

Если книгу будет читать учитель, то надеемся, что ему будет интересно и полезно узнать об этом. Если же читателем будет школьный психолог, то мы очень рассчитываем на то, что, работая с педагогами, он сможет передать им те наблюдения, размышления и рекомендации, которые содержатся в этой книге. Фактически эта книга может стать основой для выстраивания работы по психологическому сопровождению шестилетних детей, пришедших в школу.

Наша позиция состоит в том, что профилактика и коррекция учебных трудностей возможны и должны осуществляться на уроке, в непосредственном взаимодействии ребенка с учителем. Если планировать эту работу педагог и психолог будут совместно, шансы на успех возрастают, если же они работают поодиночке – книга, надеемся, поможет каждому из них понять позицию другого.

Раздел 1

Мир шестилетнего ребенка

• Особый возраст

• Дошкольники

• Школьники

• Переход от дошкольного детства к младшему школьному

• Шестилетки в школе

• Шестилетки дома

• Домашние проблемы шестилеток и школа

• Индивидуальная готовность к школе

• Методы диагностики индивидуальной готовности детей к школе

• Основные типы готовности детей к школе

Особый возраст

Рассказывать о шестилетках можно по-разному. Можно перечислить наиболее характерные проявления возраста. Можно попытаться объяснить каждое из этих проявлений, предугадать возможные конфликтные ситуации, возможные трудности и пути их преодоления. Но вот в чем беда: как нет двух одинаковых людей, так не может быть и двух одинаковых ситуаций. Поэтому учителю приходится угадывать среди типичных трудностей и проявлений те, с которыми он сталкивается в своей практической работе.

Шестилетки – дети особенные. Если попытаться «нарисовать» психологический портрет, скажем, пятилетнего или восьмилетнего ребенка, то он может состоять из определенных качеств, характеристик. Портрет же шестилетнего малыша скорее будет состоять из описания тех качеств, которых еще нет у ребенка, или, наоборот, тех, которые уже исчезли. Поэтому представление будет слишком неопределенным, туманным.

Если спросить специалиста по дошкольному воспитанию, каковы наиболее характерные черты шестилетнего ребенка, какова его ведущая деятельность, то мы услышим, что шестилетка – старший дошкольник, его развитие определяется игровой деятельностью, хотя и теряющей уже свое значение.

Если же задать тот же вопрос специалисту по школьному возрасту, то рассказ будет иным. Мы узнаем о возникновении интереса к школе, учению, о зарождении учебной деятельности, которая становится в этом возрасте ведущей.

Однако ни в том, ни в другом рассказе не будет большой определенности. Еще недавно – лет десять назад – шестилетний ребенок безусловно считался старшим дошкольником. Теперь этот возраст вроде бы отнесен к младшему школьному. На самом деле шестилетка – это уже не дошкольник, но еще и не школьник.

Итак, рисовать портрет ребенка шести лет трудно. Но как же тогда учить, если не знаешь – кого? Попробуем иначе – начнем с описания именно тех возрастов, к которым шестилетка – уже или еще – не относится, и постараемся найти в них то противоречие, которое, видимо, и даст ключ к пониманию специфики этого возраста. Ведь если этот возраст трудно описать, может быть, лучше попробовать его понять? А если он станет понятным, мы уже самостоятельно, а не по образцу, не по шаблону сможем разрешить возникающие проблемы и, что гораздо важнее, не допускать их впредь.

Итак, мы задали себе первый вопрос: «Откуда и куда?» – то есть из какого возраста шестилетка «вырос» и в какой он идет.

Дошкольники

В детской психологии существует периодизация развития ребенка, предложенная Д.Б. Элькониным. В ней любой детский возраст характеризуется определенным типом ведущей деятельности. Что это такое – ведущая деятельность? На протяжении всего детства ребенок осуществляет разные виды деятельности – играет, рисует, лепит, конструирует, учится, общается с родителями и сверстниками. Но на каждом этапе детской жизни какая-то из этих деятельностей оказывается главной, определяющей развитие.

В дошкольном детстве – от трех до шести-семи лет – ведущей деятельностью ребенка является игровая.

Это значит, что именно в игре развиваются основные психические функции ребенка. К концу дошкольного возраста у малыша в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой его дальнейшего движения, основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Большую роль в развитии ребенка играют и так называемые продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, конструирование. Но и они подчинены игре.

Строя домик из кубиков, малыш мысленно, а часто – вслух, разыгрывает целый сюжет, придумывает историю, в которой действуют воображаемые персонажи со своими характерами и судьбами.

К концу дошкольного возраста ребенок узнает буквы, цифры, учится складывать слова. Поэтому и в дошкольном возрасте, как и в младшем школьном, он учится. Чем же отличается обучение дошкольника от обучения школьника? Дошкольник учится, играя, или под руководством родителей узнает буквы и слоги на очень коротких домашних «уроках». Школьник же учится всерьез, это главное его занятие: он ходит в школу.

Мы традиционно относим к учению лишь овладение разного рода навыками: письмом, счетом и т. д. Но зададим себе вопрос: разве, слушая сказку и развивая свое воображение, ребенок не учится? Разве при общении со сверстниками в игре у него не появляется способность слышать другого, уважать чужое мнение? Конечно, и в дошкольных видах деятельности малыш развивается. Правда, для многих родителей, да и воспитателей детского сада, очень важно, сколько букв знает их ребенок, до десяти или до двадцати умеет считать. Но ведь здесь, скорее, проявляется желание похвастаться своим сыном или дочкой, а не истинная забота о развитии. Умение читать и считать – это внешние показатели, на основании которых мы привыкли судить о детском интеллекте. Мы привыкли ценить только интеллект, забывая, что умственное развитие всегда остается лишь составной частью общего психического развития. Чем более полным оно будет в детстве, тем больше возможностей откроется перед ребенком в дальнейшем.

Мы позволим себе еще более смелое заключение – овладение умениями и навыками в дошкольном детстве вовсе не обеспечивает высокого умственного развития в дальнейшем.

Игра, чтение сказок, разного рода драматизации, рисование, конструирование дают ребенку основу для полноценного, естественного освоения учебных навыков, учебного сотрудничества со взрослым, формирования познавательных мотивов учения, развития художественного сознания.

Говоря об игре в дошкольном детстве, мы имеем в виду прежде всего сюжетно-ролевую игру. «Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами»(Эльконин, 1978. С. 31). Согласно периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, игра представляет собой деятельность в системе отношений «ребенок – общественный взрослый». Приведем одну цитату: «Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, не приобретет при этом каких-либо навыков…»(Там же. С. 274).

К концу дошкольного детства у ребенка формируются новые по своему содержанию мотивы.

В частности, возникает социальный мотив – осуществлять серьезную общественно значимую деятельность – учиться в школе. Дело в том, что в старшем дошкольном детстве малыш начинает сопоставлять свое ролевое поведение и поведение изображаемого им взрослого. Он начинает осознавать, что он еще маленький, а желание стать взрослым выражается в стремлении учиться в школе.

Велико значение игры для формирования такого качества, как символизм. Самые разнообразные предметы используются не по назначению, а в соответствии с игровой ситуацией.

Так, простой стул становится космическим кораблем, а палочка – лошадкой. В игровой ситуации ребенок действует не с предметами, а со значениями. Этот перенос значений, необходимый для развертывания игрового сюжета, у ребенка ложится в основу развития способности действовать в условном мире. В совместной игре малыш учится действовать не только за себя, но и за партнера, за другого. Игра выступает школой «децентрации», то есть умения видеть ситуацию с разных точек зрения. Особенно ярко это проявляется в играх с правилами, которые требуют общего признания допускаемых условий. Так в игре формируются отдельные интеллектуальные операции, «коренным образом изменяется позиция малыша в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» (Там же. С. 282).

Для всего дальнейшего развития ребенка неоценима возникающая в игре способность, которая называется произвольностью.

Произвольность – это способность, не отвлекаясь на посторонние раздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-то.

Ясно, как важна эта способность для обучения. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким-либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации.

Игра изменяется по мере взросления ребенка. Вначале она характеризуется развернутым богатым сюжетом. Правило, которому подчиняются игры младших и средних дошкольников (детей 4–5 лет), содержится в игре неявно. Так, в игре в «дочки-матери» разыгрываются сложные сюжеты, отражающие известные детям семейные взаимоотношения. Трудно даже однозначно определить правило, содержащееся в такой игре. Видимо, основным здесь является обыгрывание традиционных отношений ребенок – взрослый, в которых не надо действовать строго по правилу, в них много ситуативного, случайного. Постепенно возникают такие игры, как «прятки», «казаки-разбойники» и т. д. В игре «казаки-разбойники», например, лишь название указывает на некогда существовавший сюжет, который, кстати сказать, теперь уже совершенно неизвестен детям. Они лишь следуют определенному правилу отношений между командами. В игре «прятки» никакого сюжета уже нет, осталось лишь правило как таковое.

Необходимо, к сожалению, признать, что игровая культура современных детей обедняется от года к году. Исчезают большие дворы, где вместе играли дети разного возраста, а ведь игры передаются от старших к младшим. Сегодня у детей меньше свободного времени. Поэтому они не знают многих игр, которые любили их родители, а это небезразлично для их психического развития. Однако общая тенденция – переход от игр с развернутым сюжетом и неявными правилами к правилосообразным играм со свернутым сюжетом – сохраняется.

Однажды мы наблюдали такую игру: дети шести и семи лет несколько часов должны были дожидаться своей очереди на собеседование в одной, как теперь принято говорить, элитной школе. Им была предоставлена относительная свобода – можно было бегать, играть, читать. Дети уселись в кружок, каждый держал перед собой руки, сжатые в кулаки. Один из детей произносил считалку, дотрагиваясь последовательно до каждого кулачка. В конце считалки произносились магические слова: «Тук-мак, убирай один кулак!» Тот, на кого пришлось последнее слово, убирал один кулачок за спину. Дети по очереди, спрятав сначала один, а потом два кулака, выбывали. Оставшийся выигрывал. Родители с интересом наблюдали за происходящим, не понимая, что произойдет, когда выигравший будет определен. Что же произошло? Победитель хлопал в ладоши, кричал «ура». Затем дети опять выставили свои кулачки, и все началось сначала.

Это пример игры, где все действия участников направлены лишь на точное выполнение правила (на взгляд взрослого, совершенно бессмысленного). Обычно игры с правилами более содержательны, по большей части это подвижные игры.

К шести-семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Для пятилеток такие хитрости, особенно если они не обидны для других участников игры, вполне приемлемы. С возрастом, однако, дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она уже успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В игре закладываются все необходимые общие способности, обеспечивающие затем нормальное формирование учебной деятельности, которая станет ведущей в младшем школьном возрасте.

Однако, описывая развитие дошкольника, мы постоянно говорили о некоем неопределенном конце дошкольного детства. Какой именно возраст мы имели в виду? Сколько лет нашему «старшему дошкольнику» – шесть или семь? Ответ на этот вопрос может прозвучать довольно странно: неизвестно! Дело в том, что уже давно возникло понятие «психологический возраст», который далеко не всегда равняется возрасту паспортному. Психологический возраст ребенка определяют многие особенности личной биографии, при этом психологический возраст может то опережать паспортный, то отставать от него.

Строго говоря, в психологии нет точных, абсолютно достоверных способов определения психологического возраста. Обычно в соответствии с разными психологическими концепциями разрабатываются представления об отдельных возрастных нормативах, которые определяются с помощью тестов. Однако говорить о целостном психологическом возрасте применительно к разным периодам детства пока можно лишь на основании наблюдений за поведением. При этом, как правило, можно заметить, что в каких-то областях, сферах своей жизни малыш ведет себя непосредственно, по-дошкольному, а в чем-то он – уже школьник.

Школьники

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста становится учебная. В учебной деятельности ребенок овладевает общественно выработанными способами действий. Это означает, что ребенок теперь может не просто что-то сделать, а делает это по правилу, по образцу, определенным способом.

В учебной деятельности у школьника (как и ранее в игре у дошкольника) формируются основные способности – новообразования. В школьном возрасте это преимущественно умственные (мыслительные) способности. Ребенок учится понимать (осознавать свои действия). Решив задачу, он понимает, каким способом ее решил, может отличить внешние характеристики задачи (например, условия) от внутренних ее характеристик (способа, которым задача решается).

Учебная деятельность осуществляется в школе. Она формируется у ребенка поначалу в сотрудничестве со взрослым – учителем. Ребенок действует под руководством учителя, стараясь исполнить его указания. Чем полнее и богаче была его дошкольная игра, тем лучше он готов к школьным требованиям – к работе под руководством учителя.

Но уже с первых дней в школе от ребенка требуется доля – пусть минимальная – учебной самостоятельности. Сколь бы точны ни были указания учителя, ребенок должен применить их к своей работе: приготовить ручку, вовремя достать тетрадь, выбрать цвет фломастера. С каждым школьным днем на уроках вводятся новые правила, и ребенок учится им следовать. И мера его самостоятельности постоянно увеличивается.

Начиная учиться, ребенок должен уметь подчинять свое поведение общим правилам – действовать вместе со всеми, по указанию, обращенному ко всем. А значит, строить свое поведение по общей норме. При кажущейся простоте это очень сложное умение. «Дети, возьмите ручки», – говорит учитель. Ясно? Конечно. Но у меня этих ручек три – какую взять? И вообще, «дети» – это кто? Таким образом, малышу необходимо организовывать свое поведение, преобразовывать общее в свое единственное. Своим действием (взять ручку, сесть прямо) ребенок отвечает на общее указание, то есть вступает с учителем в сотрудничество. Не копирует образец, а отвечает на требование, на вопрос собственным действием, словом. Эта способность к деловому сотрудничеству – ключевая в школьной готовности, да и вообще в школьной практике.

Говорить о том, что ребенок стал школьником в собственном смысле слова, можно лишь после нескольких месяцев или даже года пребывания в школе. При поступлении в школу мы можем только фиксировать наличие у него школьной зрелости или готовности к школе. Сегодня не существует единого определения этих терминов.

Тем не менее общим является признание того, что школьник должен уметь подчинять свое поведение определенной цели, действовать по правилу, контролировать свое поведение (произвольность); уметь действовать со знаками и символами (воображение и символизм); уметь видеть ситуацию с разных точек зрения (децентрация) и т. п. Важнейшей предпосылкой нормального включения в школьную жизнь следует признать и особое отношение к учителю. Он выступает для ребенка не просто как еще один взрослый, а как олицетворение взрослой, «серьезной» жизни.

На седьмом году жизни у ребенка появляется адекватное представление о незнакомом взрослом, а до этого отношение к незнакомцу остается непосредственным, ребенок встречается с ним либо как со старым приятелем, либо как со сверстником и возможным партнером по игре.