Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что эта теория отнюдь не противоречит ассоциативному принципу. Раскрывает ли эта теория что-то существенно новое? Тоже нет. Вспомним, как учили всегда и учат теперь ребенка считать. Сперва выделяются материальные предметы, которые нужно сосчитать. Потом деревья, цветы, котики и мышки уступают место безликим палочкам. Спустя некоторое время исчезают и палочки. Появляются кружочки, черточки, значки на бумаге. Одновременно детей учат проговаривать вслух, что они делают. Завершается все это умением считать про себя, выполнять нужные действия «в уме». Так учили детей и до новой эры. Что же здесь нового открывает теория поэтапного формирования умственных действий? Кроме психологической терминологии – ничего. Сейчас об этой теории уже мало кто помнит.

1) передача знаний;

2) усвоение знаний;

3) управление познанием;

4) контролирование усвоения знаний, навыков, умений;

5) двусторонняя управляемая совместная деятельность учителей и учащихся, имеющая своей целью формирование знаний, умений и способов умственной деятельности, развитие познавательных сил и способностей учащихся, формирование духовных качеств;

6) воспитание и развитие учеников;

7) управление умственной деятельностью обучаемых;

8) организация обучения;

9) формирование мировоззрения тех, кого учат;

10) общение.

ИБ

Дидактика – наука об обучении

Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые этот термин появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571–1635) для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными с тех пор остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также вопросы: когда, где, кого и зачем учить.

Изучению их посвящены конкретные разделы дидактики, в частности:

Для чего, зачем, кого учить – цели обучения (образования);

На какой основе – законы, закономерности, принципы, правила обучения;

Чему учить – содержание обучения (образования);

Как учить – методы обучения (образования); формы организации обучения; технологии обучения (образования).

Современная дидактика имеет развитый понятийный аппарат. Основные понятия, как мы знаем, называются категориями. В категориях отображены наиболее существенные свойства и отношения дидактической реальности: преподавание, учение, обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных из этих категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем емкое определение дидактики как науки об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, системах и технологиях, достигнутых результатах.

Рассмотрим сущность основных категорий.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации образовательных задач, обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. В табл. 1 представлены главные звенья взаимодействия учебного (дидактического) процесса.

Кратко напомним сущность ряда других категорий, которые уже рассматривались в первой части книги.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Таблица 1

Взаимодействие педагога и обучающихся

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод – путь достижения (реализации) пели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим ниже.

Результаты (продукты обучения) – то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Взаимосвязи между основными категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса представлены на рис. 1.

Рис. 1. Структурные компоненты дидактического процесса

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: 1) теоретическую – главным образом диагностическую и прогностическую; 2) практическую – нормативную, инструментальную.

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Общая исследует процесс обучения вместе с факторами, которые на него влияют, условиями, в которых он протекает, результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания учебных предметов, каждый из которых имеет свою методику.

Современная дидактика концентрирует внимание на разработке следующих основных направлений:

• закономерности развития образовательного и учебного процессов;

• принципы и правила обучения;

• цели и содержание обучения;

• формы и методы обучения;

• возможности новых образовательных технологий;

• диагностика учебного процесса и его результатов.

Относительно того, что изучает дидактика и что является ее предметом, до сих пор идут споры. По мнению одних, дидактика – это относительно узкая область педагогической науки, которая ограничивает свой предмет исследованием процессов обучения и образования подрастающих поколений. Другие предлагают отнести к дидактике весь диапазон процессов обучения, начиная с обучения животных и завершая обучением искусственно созданных интеллектуальных систем. Такая точка зрения характерна для ученых, которые разрабатывают свои теории на пограничных участках дидактики – выработки условных рефлексов (у животных), обучения искусственно созданных организмов (клонированных существ), кибернетических интеллектуальных систем. Эти исследования вскрыли немало интересных фактов, которые заставляют по-иному рассматривать механизмы обучения человека, повлияли они и на содержание этой книги.

«Предметом исследования дидактики являются цели, содержание, закономерности и правила обучения» (Педагогическая энциклопедия);

«Предметом дидактики всегда было исследование содержания образования молодого поколения и организации процесса, который ведет к овладению этим содержанием» (Б.П. Есипов); «Предметом дидактики являются процессы обучения и образования, которые тесно связаны с воспитанием и входят в него как органический компонент» (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин).

Зарубежные исследователи менее единодушны в определении предмета дидактики. Например, немецкие педагоги В. Клафки и Э. Венигер считают дидактику наукой о содержании обучения, а их соотечественник И. Дерболав – наукой о категориях образования. В англоязычных странах для обозначения содержания обучения в совокупности с технологиями его усвоения употребляют термин curriculum (описание, содержание) и дидактику чаще всего определяют как науку о куррикулуме, т. е. методах преподавания и изучения содержания. «Дидактика – это система корректно сформулированных утверждений и гипотез, которые касаются явлений, зависимостей и закономерностей преподавания – учения, а также способов их преобразования человеком», – пишет немецкий педагог К. Гюнтер[5]. «Дидактика есть наука об обучении, его целях и содержании, а также о его методах и организации», – утверждает польский профессор В. Оконь[6].

Изучая педагогическую литературу, вы встретите выражения «дидактика Коменского», «дидактика Гербарта», «дидактика Дьюи», «советская дидактика». Получается, что у каждого автора «своя» дидактика? Но может ли быть такое? Конечно, общая теория для всех одна. В этом смысле в мире существует лишь одна наука об обучении, потому что глубинная сущность его одинакова во все времена. Но на протяжении исторического развития общества ее предмет, принципы, содержание не оставались неизменными, а пересматривались, уточнялись в связи с новыми достижениями науки, требованиями жизни. Отсюда и упоминание в названиях о тех авторах (или системах), которые повлияли на изменение парадигм. Кажущееся многообразие дидактик – это стремление подчеркнуть то особенное, что наличествует у того или иного автора, это дань уважения историческим достижениям в развитии науки.

1) воспитание,2)образование,3)развитие, 4) умение, 5) привычки, 6) преподавание,7)классно-урочная система,8)учение, 9)обучение, 10) структура, 11) знание, 12) класс, 13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) организация, 17) форма, 18) метод, 19) средства, 20) альтернативы, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24) компьютеризация, 25) результаты.

• Отдельная наука о закономерностях развития личности.

• Наука о закономерностях формирования личности ребенка.

• Раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения.

• Наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

• Область педагогики, разрабатывающая теорию образования.

Перед нами судьба незаурядная. Жизнь Я.А. Коменского – скорбная, легендарная и героическая.

О детских и юношеских годах великого педагога известно мало. В своей «Автобиографии» он описал преимущественно свою зрелую деятельность.

Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Отец его был зажиточным человеком, принадлежал к общине Чешских братьев. Первоначальное образование он получил в родительском доме, учился в братской школе в г. Угерский Брод, однако закончить ее ему не пришлось, потому что в 1604 г. умерли его отец, мать и две сестры. Из большой семьи остались только двенадцатилетний Ян и старшая сестра.

В 16 лет Коменский поступил в латинскую школу, по-видимому, в г. Пшерове. Проведенные там годы он позже назвал «безвозвратно потерянным временем». Как знать, может, именно здесь юный Коменский впервые задумался над несовершенством школьного дела.

Школа готовила юношей к проповеднической деятельности. Одновременно изучались различные ремесла. Пробыл здесь Коменский недолго. В 1610 г. он становится младшим проповедником.

Видя блестящие способности молодого человека, руководители общины Чешских братьев направляют его для продолжения образования в Гернборнский университет, где он учится около года. Болезнь заставляет прекратить занятия, и в 1614 г. будущий великий педагог пешком возвращается на родину. Было ему тогда 22 года.

Начинается учительская деятельность в школе г. Пшерова. Учительская судьба Коменского схожа с судьбами всех выдающихся педагогов. Молодой учитель все делает не так, как предписывают существующие правила: широко использует наглядность, пытается достичь понимания изучаемого материала, водит учеников на экскурсии, знакомит с реальной жизнью. Постепенно складываются новые взгляды на обучение, крепнет уверенность, что обучение – слишком серьезное дело, чтобы относиться к нему поверхностно. Нужно проникать в тайны обучения, изучать его законы, строить теорию.

Стремясь облегчить детям усвоение знаний, Коменский составляет учебник, вынашивает замысел построения дидактической теории. Однако события помешали ему осуществить намеченные планы: в 1629 г., по приказу германского императора, все чехи-протестанты были изгнаны за пределы родины. Часть их, в том числе Коменский, переселились в польский город Лешно. Здесь он прожил с перерывами 28 лет.

Школьные будни поглощают все время. Учитель Коменский продолжает работать над учебником. После ряда неудач появляется книга «Дверь языков открытая, или Рассадник», имевшая большой успех. «…И такой она вышла в Лешно, вскоре затем в Гданьске (с немецким и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учителя) новый эпитет – «золотая», который сохранился и в других изданиях; вышли также переводы на всех основных европейских языках: такой успех был для меня совершенно неожиданным, даже во сне не мог присниться», – пишет Коменский в своей «Автобиографии». Впоследствии книга была переведена и на восточные языки.

Коменский великолепно понимал ответственность, которую он взвалил на свои плечи, предложив Европе новые рецепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высокой ноты, должен либо обладать хорошим голосом, либо быстро умолкнуть».

Свой главный труд – «Великую дидактику» Коменский стал создавать в 1627 г.: «Я надеялся, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким общим противоядием от незнания, хаоса, призраков и ошибок».

В Лешно этот труд, принесший автору европейскую известность, был в основном закончен. Книга была написана по-чешски, потом переработана и переведена на латинский – международный язык науки того времени. Вышла в свет в 1632 г.

Полное название книги звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или Верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно, основательно, где для всего, что предлагается, основания почерпаются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике».

После выхода книги Коменский стал знаменит. Ученого приглашают в Венгрию для переустройства школьного дела. Тамошние профессора его не понимают: «Когда они хотели, чтобы я сказал об этом откровеннее, я ответил: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольщина превратилась в игру и забаву: этого никто здесь не хочет понять»».

В 1650 г. Коменский принимается за создание нового типа учебного заведения. Школа должна иметь 7 классов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каждом классе планировалось 1200 часов учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выходные дни и каникулы. Удалось открыть только первые три класса. Но модель новой школы была создана и опробована, ее без труда мы узнаем и в нынешних типах учебных заведений.

Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное княгине: «Знай, Ваше Высочество, что Коменский у нас – лицо, принадлежащее общине, его отсутствие терпеть больше нельзя».

Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины Чешских братьев. И должен выполнять свои обязанности. В 1654 г. Коменский становится главой общины и возвращается в Лешно.

Идет война между Польшей и Швецией. Город разрушен. Дом Коменского сожжен. Погибли все рукописи. С большим трудом самому ему удалось избежать ареста и пыток. Ночью он бежит. С большими трудностями и лишениями добирается до Амстердама и находит там убежище.

Его приняли с большим почетом как знаменитого педагога, автора замечательных учебников и методических трудов. В 1657 г. по решению сената было издано собрание его сочинений в четырех частях. Коменский развивает и совершенствует свою теорию. Пишет «Автобиографию», которая осталась незаконченной: 15 ноября 1670 г. Коменский умер. Похоронен в Амстердаме.

Теория великого дидактика пережила века. И если бы на его книгах не стояли даты 16…, их можно было бы принять за современные педагогические сочинения, настолько актуальны и жизнеспособны заложенные в них идеи.

ИБ

Дидактические системы

Под дидактической системой (греч. поучительность, наставительность) понимается выделенное по определенным критериям образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Дидактических систем много. Иногда различия между ними характеризуются только перемещением структурных компонентов. Модификаций систем, лишь незначительно различающихся между собой, мы рассматривать не будем.

Существенные отличия, своеобразие структур позволяют нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) новую (современную) систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776–1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на этических идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения: 1) не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений; 2) вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами его системы обучения были следующие. Главная задача школы – забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их учения, наблюдение за физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения и телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с интеллектом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения идет от представлений к понятиям, от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, они определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание, увеличив их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичного соблюдения формальных ступеней, что открывало путь к преодолению методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали формироваться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, без данного ею толчка, без критического осмысления опыта воспитания трудно представить современную теорию и практику.

Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впечатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы: 1) какие элементы дидактической системы Гербарта сохранились до наших дней в русской школе? 2) Если бы министром образования были вы, что бы вы посоветовали современным педагогам взять из его системы?

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

– поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

– «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

– передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

– недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

– отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

– недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г.,

Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

– ощущение трудности;

– ее обнаружение и определение;

– выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

– формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

– последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи[7], должно быть проблемным. При этом проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся, и от решений, которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для их понимания и разрешения задания. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, справляясь с ними, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся смогли:

• почувствовать конкретную трудность;

• определить ее (выявить проблему);

• сформулировать гипотезу по ее преодолению;

• получить решение проблемы в целом или частично;

• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с «традиционной» системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда те обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых проводилась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем предметам и уровням учебной работы, вследствие чего последние приобретают формальный характер, хотя и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» – по Дьюи, ни «целиком вербальным» – по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся активно не участвуют в закреплении знаний и развитии определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех программам, не могут обеспечить преемственности и систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из прежних систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Дж. Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения познавательных сил и плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом они должны самостоятельно формулировать неизвестные до этого обобщения, приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения готовых знаний, так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, являются не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Недостатки дидактики Дж. Бруннера в том, что она предполагает способность ученика «делать открытия», обучая самого себя. Но сколько таких детей, способных без помощи учителя открывать новые знания? Их очень мало. Именно поэтому для облегчения путей познания придуманы школы, специально готовят учителей.