Современная электронная библиотека ModernLib.Net

Философия науки и техники

ModernLib.Net / Философия / Стёпин Вячеслав Семенович / Философия науки и техники - Чтение (стр. 12)
Автор: Стёпин Вячеслав Семенович
Жанр: Философия

 

 


Как же возникает знание и что это такое? Начнём с простой аналогии. Н. И. Зибер, ссылаясь на Коцебу, описывает следующий способ ведения торговли между чукчами и чибуками в Северной Америке: «Чужеземец является, кладёт на берег известные товары и потом удаляется; тогда является чибук, рассматривает вещи, кладёт столько кож рядом, сколько считает нужным дать, и уходит в свою очередь. После этого чужеземец опять приближается и рассматривает предложенное ему; если он удовлетворён этим, он берет шкуры и оставляет вместо них товары, если же нет, то он оставляет все вещи на месте, удаляется вторично и ожидает придачи от покупателя. Так идёт вся торговля, глухо и молчаливо...».

Перед нами не только акт товарообмена, но и акт коммуникации, ибо стороны некоторое время ведут переговоры, задавая молчаливые вопросы и получая соответствующие ответы. Дождёмся конца их диалога и сохраним разложенные товары. То, что мы получили, вполне можно рассматривать как прейскурант, т. е. как знание о ценах товаров. При этом происходит следующее: достигнутое в ходе торговли соглашение мы начинаем рассматривать как образец для дальнейшего воспроизведения. Нечто подобное возможно, однако, не только на товарном, но и на информационном рынке. Здесь тоже одна сторона задаёт вопросы, другая даёт ответ. Возьмём эту ситуацию в качестве образца для воспроизведения и получим знание уже в полном смысле слова. Представим себе, например, что в ситуации, описанной Геродотом, один из участников описывает свою болезнь, а другой – способ лечения. Закрепив этот акт коммуникации в качестве образца путём устного воспроизведения или письменно, мы получим знание типа: болезнь с такими-то симптомами лечится таким-то путём. Первые дошедшие до нас системы знаний как раз и представляют собой списки рецептов такого рода. Это либо медицинские рецепты, записанные на глиняных табличках или папирусах, либо списки математических задач с решениями.

Если принять предложенную модель, то знание выглядит как особая эстафета, в рамках которой закрепляются и транслируются акты коммуникации, акты общения «консультанта» с «пациентом». В самом исходном таком акте элементы будущего знания распределены между разными участниками: один формулирует задачу, другой указывает способ решения. Эстафеты, формирующие знание, закрепляют единство этих элементов, и мы получаем чисто вербальную форму фиксации опыта, защищённую от ситуативности коммуникационных актов.

<p>Строение знания и его содержание</p>

Представим себе наивного новичка в минералогическом музее. Его внимание привлекает кристалл, под которым лежит табличка с надписью: «Мусковит, Родопы». Мы, конечно, предполагаем, что наш герой умеет читать и способен сообразить, что табличка относится именно к данному кристаллу, а не к тому, который расположен справа или на другой витрине. В принципе это не очевидно, и свидетельствует, что герой работает в некоторой традиции и не первый раз сталкивается с подобного рода табличками. Может быть, к примеру, он бывал в зоопарке и помнит, что там были аналогичные таблички на клетках с животными.

Если это так, то воспринятый текст, куда, кстати, входит в данном случае не только табличка, но и кристалл, включает для нашего героя в действие по крайней мере две социальные эстафеты, потенциальным участником которых он был. Во-первых, вспомнив про зоопарк, он правильно соотносит табличку с кристаллом, во-вторых, понимает, что речь идёт о названии, что минерал называется «мусковит». Образцы использования имён у него, конечно, есть.

Допустим что наш герой не знает, что такое Родопы. Тогда он может предположить, что минерал имеет не одно, а два названия. Однако, увидев на другой витрине надпись «Гранат, форт Врангеля, Аляска», он поймёт, что «Родопы» – это, скорее всего, не название минерала, а указание местонахождения. Это значит, что он начинает осваивать"синтаксис" нашего текста и понимать, что на первом месте расположен объект знания, на втором – имя, на третьем – имя географического места. Термин «Родопы», как мы уже отмечали, не вызывает у него никаких ассоциаций, но термин «Аляска» подключает ещё одну эстафету: Аляску, например, он может найти на географической карте.

Итак, прежде всего наш герой должен правильно прочитать текст, разобравшись в его «синтаксической» структуре. Текст должен быть прочитан примерно так: «Данный минерал называется „мусковит“ и найден в Родопах». Мы не предполагаем, что герой должен обязательно произнести приведённую фразу, нам важно только то, что он соотнёс текст с имеющимися у него образцами и выделил в нем функциональные элементы: кристалл – это функционально то же самое, что бегемот в зоопарке; «мусковит» – это то же самое, что имя «бегемот»; «Родопы» – это то же самое, что «форт Врангеля, Аляска». Будем условно называть эти социальные эстафеты синтаксическими.

Но что нового получил наш герой, правильно прочитав текст, каково содержание представленного ему знания? Здесь возможны несколько вариантов. Рассмотрим их по порядку. 1. Предположим для начала, что герой ничего никогда не слышал о мусковите и о Родопах. В этом случае он получает, только образцы использования имён и ничего больше. Можно сказать, что он правильно ориентируется в строении знания, но не овладел его содержанием. 2. Предположим теперь, что новичок все же кое-что читал о минералах и о мусковите в том числе. В этом случае он получает возможность применить свои знания, впервые соотнеся их с конкретным предметом. Аналогичным образом, если он читал о Родопах, то способен теперь найти на карте место, где имеет смысл искать подобные кристаллы.

О чем говорит приведённый пример? Во-первых, он показывает, что знание – это некоторая эстафетная структура, и все включённые в неё эстафеты можно разбить на две группы: одни (синтаксические эстафеты) образуют как бы устройство ячейки памяти, другие – её содержание. При этом ясно, что содержание одной и той же ячейки может быть различным. В нашем примере все зависело от предшествующего опыта героя, но можно рассматривать не индивидуальный, а социальный опыт в его историческом развитии. Хорошо, в частности, видно, что, чем богаче опыт, тем богаче и содержание знания. Во-вторых, пример показывает, что содержание знания состоит в соотнесении предшествующего опыта с новым объектом или ситуацией. Знание «перебрасывает» опыт в новую ситуацию, в рамках которой он ещё не использовался. Поскольку опыт в простейшем случае – это эстафеты, то знания, как мы уже отмечали, – это своеобразные «волноводы».

Согласно сказанному, в самом содержании знания можно также вычленить два элемента: во-первых, это указание средствами языка или с помощью образцов, как в приведённом примере, тех объектов или ситуаций, куда переносится предшествующий опыт, во-вторых, сам этот опыт. Указанные таким образом объекты или ситуации – это референты знания. Переносимый опыт, который существует чаще всего в форме эстафет, мы будем называть репрезентатором. Построение знания, с этой точки зрения, – это поиск репрезентаторов для тех или иных объектов или ситуаций.

<p>Понятие репрезентатора</p>

Что же такое репрезентатор? Попробуем теперь подойти к этой теме как бы с другого конца, отталкиваясь от общего вопроса о природе познания. Что значит познать какое-нибудь явление? Самый общий ответ такой: познание – это сведение неизвестного к известному. Но что в конечном итоге считать известным? Может быть, это то, что мы многократно наблюдали, много раз видели? Но многократно наблюдаемое ещё не есть познанное. Люди тысячи лет наблюдали грозовые явления, однако, первый существенный шаг в их познании совершил только Вениамин Франклин, показав, что молния – это та же самая электрическая искра, которую мы можем получить от лейденской банки. А лейденская банка отличается одним существенным качеством: она есть продукт нашей деятельности. Естественно, возникает мысль, что в качестве того, что известно, фигурирует в познании именно деятельность и её элементы. Познать – значит прямо или косвенно, но как-то соотнести изучаемое явление с человеческой деятельностью, воспроизводимой в конечном итоге в рамках определённых социальных эстафет.

Совсем иным путём мы снова приходим к понятию репрезентатора. Говоря при этом о деятельности, вовсе не обязательно иметь в виду материальное производство и потребление. В качестве репрезентаторов могут выступать способы решения познавательных задач, например, экспериментальные или теоретические методы, включая методы математического моделирования и расчёта. Первые дошедшие до нас системы знаний – это списки решённых математических задач или медицинских рецептов.

Картину можно конкретизировать, если рассмотреть некоторые эксперименты, связанные с развитием детской речи. Возьмите ребёнка около 5 лет и задавайте ему однотипные вопросы относительно хорошо знакомых ему окружающих предметов: Что такое нож? Что такое хлеб? Важно при этом, чтобы ребёнок не слышал предварительно каких-либо определений, даваемых взрослыми, и не мог их копировать. Ответы будут носить примерно такой характер: «Что такое нож?» – «Резать.» – «Что такое хлеб?» – «Его едят.» – «Что такое стул?» – «Сидеть.» Короче говоря, ребёнок чаще всего связывает окружающие предметы прежде всего с действием. Именно действие, характер использования предмета составляет содержание того или иного понятия.

Указанные эксперименты описаны в работе Рыбникова «Язык ребёнка», 1926 года издания. Вот несколько сокращённый перечень ответов детей разного возраста на вопрос «что такое нож?», взятый из этой книги.

5 лет. Резать хлеб.

6 лет. Режут хлеб им. Из железа не весь.

7 лет. Резать хлеб, ветчину, мясо. Он из железа.

8 лет. Им все режут. Из железа, у него приделана ручка деревянная.

9 лет. Нож из железа и стали, с насаженной стальной и деревянной ручкой.

Обратите внимание, первоначально доминируют характеристики такого типа: «нож – это то, чем режут»; но постепенно появляются и развиваются определения, казалось бы, совсем иного характера: «нож сделан из железа и насажен на рукоятку». Можно ли первые принципиально и категорически противопоставить вторым? В рамках нашего обсуждения, вероятно, нет. В одном случае указывается, как нож используется, как он функционирует в качестве средства человеческой практической деятельности, в другом – как он создаётся, производится, т. е. как он может быть получен в качестве продукта. Иными словами, в обоих случаях речь идёт об указании операций, способов действия с предметами, об указании его места в человеческой производственной практике.

Но тут перед нами возникает принципиальный вопрос: действительно ли все содержание наших понятий может быть сведено к указанию практических операций, практических действий с предметами? Представьте себе, что вы знаете, как пользоваться ножом, знаете, например, что им можно резать хлеб. Но вот перед вами хлеб и ещё несколько предметов, вам известно, что среди предметов есть нож, казалось бы, чего проще, но Каким образом вы найдёте нож, как вы его узнаете среди других предметов? Указание типа «это то, чем режут» в данном случае не помогает, ибо пока никто ничего не режет. Не помогает и знание способов изготовления ножа. Заострённая полоса металла, насаженная на рукоятку, – это и пила, и стамеска, и коса, и многое другое. Оказывается, что нам мало указания, тех операций, которые возможны с предметом. Нам надо уметь ещё до подключения практических действий непосредственно распознать предмет. А для этого мы должны иметь какой-то его образец, нам должны его продемонстрировать. Иными словами, речь идёт уже о репрезентаторах какого-то другого типа.

Все это можно проиллюстрировать не только на примерах детской речи, но и на истории развития науки. Особенно интересна в этом плане история русского почвоведения. Основной объект изучения, т. е. почва, понимается здесь первоначально чисто функционально, а именно – как то, что пашут, как пахотный слой. Разумеется, любой крестьянин умеет как-то выделять почву и по внешнему виду. Ведь он не пашет чистый песок. Но для науки нужны чётко заданные морфологические характеристики, а они первоначально отсутствуют. Это продолжается вплоть до конца XIX века. Функциональный подход приводит к большому количеству трудностей. Так, например, агроном и лесовод выделяют в качестве почвы разные объекты, хотя, казалось бы, руководствуются одним определением. «Пахотный слой» у них разный, ибо корни интересующих их растений распространяются на разную глубину. Только В. В. Докучаев, которого как раз и считают основателем научного почвоведения, находит выход из затруднения. Каким образом? Он определяет почву морфологически, введя представление о почвенном горизонте и дав его описание. Эта характеристика совершенно не зависит от того, какие мы осуществляем практические мероприятия. Просто делается разрез на определённую глубину и описывается характер слоев, их цвет, структура, химический состав. Такие почвенные срезы хранятся сейчас в музеях в качестве образцов.

Будем говорить в дальнейшем о репрезентаторах функциональных и морфологических. Как их противопоставить друг другу? На материале приведённых примеров может возникнуть мысль, что первые – это образцы действий с предметами, а вторые – образцы самих предметов. Действительно, наука не может существовать без музеев, без эталонов, без постоянной демонстрации образцов минералов, горных пород, биологических видов. Уничтожить все это – значит уничтожить и знание. Но, строго говоря, при таком определении между двумя выделенными типами репрезентаторов трудно провести достаточно чёткую границу. Во-первых, действия всегда связаны с какими-то предметами и не существуют без них: мы режем ножом, рубим топором и т. д. Во-вторых, демонстрация предмета самого по себе, т. е. вне деятельности, ничего не даёт, ибо не позволяет выделить существенные признаки. Просто показав человеку гирю, мы не добьёмся понимания того, что речь идёт об эталоне веса. В-третьих, наконец, сами действия тоже имеют некоторую морфологию и не только реализуются, но и распознаются в соответствии с имеющимися образцами. Будем поэтому считать, что в качестве репрезентаторов всегда выступают целостные акты деятельности. Но в множестве этих актов можно выделить достаточно специфические акты распознавания и именно с ними связать морфологическую репрезентацию. Она предполагает, что предмет или операция заданы в составе специализированной деятельности сравнения с другими как-то обозначенными и постоянно воспроизводимыми предметами или операциями. Только в рамках этой деятельности последние однозначно выделяются в специфической роли эталонов или образцов.

<p>Описания и предписания</p>

Традиционно принято различать и противопоставлять друг другу знания-описания и знания-предписания. Первые фиксируют какие-то признаки изучаемых явлений, якобы, безотносительно к деятельности; вторые, напротив, задают конкретную рецептуру действия. Попробуем показать, что между одними и другими нет непроходимой границы.

Начнём с конкретного примера, который, как может показаться, ярко иллюстрирует операциональный характер знания. Откроем книгу «Синтезы фторорганических соединений». Перелистывая эту работу, мы почти на каждой странице находим описания синтеза, имеющие вид конкретных рецептов. Вот в качестве иллюстрации небольшой отрывок текста, представляющий собой описание синтеза пентафторбензилового спирта: «В круглодонную двугорлую колбу ёмкостью 0,5 л, снабжённую трубками для ввода азота и вывода паров формальдегида и азота, помещают 8090 г сухого -полиоксиметилена и нагревают на бане из сплава Вуда при 180190 C с одновременным пропусканием тока сухого азота». Продолжать нет смысла, ибо уже ясно с текстом какого типа мы здесь имеем дело.

Но предписание перед нами или описание? Если вглядеться внимательно, то приведённый отрывок – это вовсе не предписание, а скорее, описание. Действительно, утверждается, что для получения определённого вещества делают то-то и то-то, скажем, помещают в колбу такие-то вещества. Обратите внимание: не «делайте», а «делают» , не «надо поместить», а «помещают». Перед нами описание того, что делают химики. Почему же почти каждый чаще всего воспринимает этот отрывок как предписание? Ответ даёт концепция социальных эстафет. Все дело в том, что речь идёт об описании деятельности, а описание деятельности воспринимается как образец для воспроизведения, т. е. как предписание. Иными словами, будучи описанием по своей грамматической форме, текст функционирует как предписание.

Но только ли в грамматической форме здесь дело? Нет ли и более глубоких различий? Несомненно, есть. Рассматривая приведённый отрывок как описание деятельности, мы как бы выдвигаем на первое место морфологическую репрезентацию, мы воспринимаем текст как результат распознавания тех предметов, с которыми оперируют химики, тех действий, которые они осуществляют. Но если описанный акт деятельности становится образцом для воспроизведения, то на первое место выдвигается уже функциональная репрезентация. Но и то и другое фактически одновременно присутствуют в приведённом тексте, все зависит от нашей точки зрения, от контекста понимания.

Уже на примере детей мы видели, что описания вещей представляют собой завуалированные описания деятельности. Так, например, описание того, как устроен нож, – это фактически описание способа его производства. Нечто подобное мы встречаем и в науке. Вот как описывает Д. И. Менделеев приборную установку Лавуазье для анализа воды: «Прибор, устроенный ими, состоял из стеклянной реторты с водою, конечно, очищенною; вес её был предварительно определён. Горло реторты вставлено в фарфоровую трубку, помещённую внутри печи и накалённую до-красна посредством углей. Внутри этой трубки были положены железные стружки, которые, при накаливании, разлагают водяные пары. Конец трубки соединён с змеевиком, предназначенным для сгущения части воды, проходящей без разложения чрез трубку. Эта сгустившаяся вода стекала в особую стклянку. Образовавшийся чрез разложение газ собирался в водяной ванне под колокол». Не трудно видеть, что все это очень напоминает описание ножа как полоски металла, которая насажена на рукоятку. Менделеев детально показывает, как сделана установка или, что то же самое, как её можно сделать. Описание и предписание и здесь легко преобразуются друг в друга.

Сказанное позволяет обобщить в конечном итоге идею операциональности знания и на описания природных объектов. Дело в том, что мы начинаем и природу описывать по образцам описания деятельности, рассматривая природные объекты в качестве субъектов действий. Приведём в качестве примера описание реки Меза, взятое из работ крупнейшего геоморфолога В. М. Дэвиса: «Узкий бассейн Меза расположен между широко раскинувшимися притоками Сены на западе и Мозелем на востоке. Стройный ствол русла Меза, с обеих сторон почти совсем лишённый притоков, похож на один из тех высоких, коротко остриженных тополей, которые путешественник часто встречает вдоль магистральных дорог Франции, – и это сравнение вполне законно, так как есть серьёзные основания думать, что у Меза действительно некоторые притоки были отсечены и присоединены к бассейнам его более мощных соседей. Бассейн Меза подобен остаткам владений маленького принца, расположенных между двумя могущественными королевствами, покушающимися на его права. Правильность такого сравнения станет очевидной, когда мы рассмотрим все особенности трёх названных рек». Нужно ли специально доказывать, что репрезентация и здесь носит операциональный характер? Речь идёт об описании «деятельности» трёх рек, две из которых «отобрали» притоки у третьей. Все строится по схеме: было сделано то-то и получено то-то. И это описание легко преобразовать в рецепт, хотя и трудно реализуемый, если его адресовать человеку.

<p>Репрезентация в художественном мышлении</p>

В дневниках М.М. Пришвина есть очень интересное рассуждение, сближающее научное и художественное мышление. Приведём это рассуждение целиком, ибо оно вполне того заслуживает.

"Fodis. Этот инструмент для измерения расстояния от предмета не сходя с места и без метра устроен так, что смотришь в щёлку на предмет и видишь два изображения его, повёртываешь колесцо таким образом, чтобы эти два изображения слились в одно, и когда они сливаются – конечно! смотришь на деление, и чёрточка на движущемся круге указывает число метров от себя до предмета.

Я работаю в литературе совершенно так же, как Fodis: у меня два круга, один видимый и другой в себе самом, но, видя все вокруг себя, я ничего не нахожу ценного для изображения словом, и точно так же, бродя постоянно где-то в себе, я тоже ничего не могу извлечь оттуда и сказать с уверенностью, что раньше меня никто не говорил об этом, притом ещё и много значительней. Но случается, когда я брожу где-то в себе, происходит встреча этого моего личного круга или пятна с видимым кругом, часто совершенно ничтожным предметом. И вот, когда эти два круга сходятся в один, то видимый предмет как бы вспыхивает внутри «душой» и волшебно просвечивает. Весь этот сложный процесс можно выразить простыми словами: я обратил на предмет жизни родственное внимание".

То, о чем говорит Пришвин, – это тоже своеобразное явление репрезентации. Суть репрезентации вообще как раз и состоит в том, что мы в одном усматриваем другое. Наука в явлениях усматривает деятельность, она технологична по своей природе. Пришвин в явлениях видит себя, свои переживания. Он далеко не одинок в своём понимании творчества. Вот что пишет Марк Твен в небольшой заметке «Как писать автобиографию»: «И ещё: пусть этот рассказ будет одновременно дневником и автобиографией. Тогда ты сумеешь столкнуть животрепещущую современность с воспоминаниями о чем-то, что было сходно с нею, но случилось в далёком прошлом; в этих контрастах скрыто неповторимое очарование. Не нужно никакого таланта, чтобы придать интерес рассказу, который будет одновременно дневником и автобиографией». И здесь та же идея: в одном увидеть другое, свести прошлое к настоящему или настоящее к прошлому.

Глава 7.

Наука как система с рефлексией

<p>Понятие рефлексирующей системы</p>
<p>Что такое научная рефлексия?</p>

Термин «рефлексия» в той или иной степени знаком каждому. Под рефлексией понимают самопознание, способность человека осознавать самого себя, свою деятельность, своё поведение. Применение этого термина к науке может вызвать некоторое недоумение и поэтому нуждается в разъяснении. Действительно, разве наука познает себя, разве в этом её задача? Очевидно, что по крайней мере естествознание нацелено не на изучение науки, а на изучение природных явлений. Но, строго говоря, самих себя не изучают и гуманитарные дисциплины. Науковедение, например, строит знания не о себе, а о физике, химии, биологии... Короче, наука познает внешние по отношению к ней явления, но никак не себя самое.

Все это так, и тем не менее наука не существует без описания экспериментов и методов исследования, без формулировки своих задач, без обсуждения предмета отдельных дисциплин... Более того, при ближайшем рассмотрении довольно легко придти к выводу, что фактически почти все в науке сводится к рефлексии. Кое-что, разумеется, надо отбросить с самого начала. Рассмотрим это более подробно. Стоит хотя бы бегло просмотреть с десяток учебных курсов или монографий из разных областей знания, и мы найдём уйму сведений и об истории этих областей, и о закономерностях их развития. Выше уже приводилось немало цитат подобного рода. Нет никаких оснований относить все это к научной рефлексии. Просто любой учёный, будучи химиком или биологом, может в то же время интересоваться и живописью, и историей своей науки, и теорией познания. Живописью или историей в данном случае интересуется физик, а не физика, учёный, а не наука.

Но, даже отбросив все эти привходящие компоненты научных текстов и сосредоточив своё внимание на науке как таковой, мы не избавимся от представления, что наука – это и есть рефлексия. Действительно, можно ли провести резкую границу между описанием объекта и описанием деятельности с объектом, между знанием о мире и знанием возможностей и границ человеческой деятельности? Здесь уместно напомнить то, что уже обсуждалось в главе о знании – тезис об операциональной природе репрезентаторов. Вернёмся к химии, где мы уже встречали тексты такого вида: вещество Х чаще всего получают путём. Далее следует описание того, как именно получают Х. Следует ли рассматривать этот отрывок как описание деятельности химика, т. е. как продукт его рефлексии, или перед нами характеристика вещества Х? Очевидно, что имеет место и первое, и второе одновременно и, более того, едва ли можно названные аспекты полностью отделить и противопоставить друг другу. Любые знания о мире связаны в конечном итоге с человеческой практикой, с человеческой деятельностью, без этой связи они, вероятно, просто не существуют. Но что же в таком случае в науке не является рефлексией?

Очевидно, что для ответа на этот вопрос надо придать термину «рефлексия» более узкое и специфическое звучание. Будем исходить из уже предложенной нами модели науки. Известный специалист по термодинамике М. Трайбус пишет: «Смысл науки не только в самом процессе познания, но и в передаче и распространении полученных знаний». Фактически речь идёт об одновременном функционировании исследовательских и коллекторских программ. Именно последние, как нам представляется, и делают рефлексию органичным и необходимым компонентом науки. Учёный, с одной стороны, работает с опорой на непосредственные образцы, являясь участником соответствующих социальных эстафет, но с другой, – он вынужден вербализовать свой опыт, вербализовать те образцы, в которых он работает, т. е. сделать все это достоянием централизованной социальной памяти.

В свете сказанного под рефлексией рационально понимать переход от непосредственных образцов к вербальным описаниям, т. е. процесс вербализации образцов. Представьте себе эстафету, участники которой, не имея возможности постоянно демонстрировать друг другу акты своей деятельности, в рамках которой могут иметь место разного рода «мутации», начинают эти акты описывать. К каким последствиям это приведёт, как для самих участников, так и для внешнего наблюдателя? Во-первых, перед каждым из участников встанет проблема выбора: действовать по образцам или по описаниям? Во-вторых, наряду с непосредственными эстафетами появятся эстафеты частично или полностью вербально опосредованные. В-третьих, возникнет естественный вопрос: насколько адекватны и однозначны получаемые описания и что сулит переход к опосредованным эстафетам? Наконец, в-четвёртых, у наблюдателя, желающего описать происходящее, появляются методологические трудности, связанные с тем, что система сама себя описывает. Сказав все это, мы фактически построили простейшую модель рефлексирующей системы и наметили вопросы, которые надо обсудить.

Рефлексирующие системы – это не только наука. В общем плане это – любые системы, которые способны описывать своё поведение и использовать полученные описания в качестве правил, принципов, алгоритмов и т. п. в ходе дальнейших действий. Важно, что помимо этих описаний, системы имеют и другие, базовые механизмы, определяющие их поведение. К числу таких систем можно отнести материальное производство, систему воспроизводства языка и речи, общество в цело. В каждом из этих случаев рефлексия и её результаты выступают как существенные компоненты функционирования и развития соответствующих систем. Производство предполагает технологическое описание производственных процессов; язык закрепляет свои нормативы в словарях и грамматических справочниках. Вербальные правила никогда полностью не заменяют непосредственных эстафет, но способны коренным образом преобразовывать картину в целом. Мы, например, чаще всего говорим на родном языке, не пользуясь никакими правилами, опираясь только на непосредственные образцы, однако правила, если таковые сформулированы, несомненно, могут оказывать на речевую практику существенное влияние. Что касается науки, то можно смело сказать, что её просто не было бы без рефлексии, без вербализации образцов.

<p>Сократический диалог и рефлексия</p>

В «Воспоминаниях» Ксенофонта до нас дошёл следующий разговор Сократа с Евфидемом. Сократ спрашивает, куда отнести ложь, к делам справедливым или несправедливым. Евфидем относит её в разряд несправедливых дел. В этот же разряд попадают у него обман, воровство и похищение людей для продажи в рабство. Сократ переспрашивает его, можно ли что-нибудь из перечисленного считать справедливым, но Евфидем отвечает решительным отрицанием. Тогда Сократ задаёт вопрос такого рода: справедливы ли обман неприятеля, грабёж жителей неприятельского города и продажа их в рабство? И все эти поступки Евфидем признает справедливыми.

В контексте нашего обсуждения разговор интересен тем, что демонстрирует достаточно простой и ясный пример рефлексирующей системы. Действительно, Сократ фактически требует от Евфидема рефлексивного осознания того, что тот понимает под несправедливостью, требует осознания или вербализации образцов словоупотребления. Евфидем формулирует несколько «правил», утверждая, что несправедливыми следует считать ложь, грабёж, продажу в рабство. Важно подчеркнуть, что любая попытка уточнения или определения такого рода понятий, которые до этого использовались только в рамках непосредственных эстафет словоупотребления, представляет собой типичный акт рефлексии.

Но вернёмся к беседе Сократа, ибо мы далеко не исчерпали её содержания. Евфидем не только рефлексирует, он почему-то тут же отказывается от результатов своей рефлексии. Что же заставляет его неожиданно отказаться от им же сформулированных правил? Ведь, казалось бы, на последующие вопросы Сократа он должен отвечать примерно так: «Но я же уже сказал, Сократ, что ложь несправедлива!» Но Евфидем этого не делает, он сразу сдаётся перед лицом некоторой невидимой для нас силы. Впрочем, сила эта, как мы понимаем, – те образцы словоупотребления, которые находятся в поле зрения Евфидема. Эти образцы оказываются сильнее сформулированных в рефлексии правил.


  • Страницы:
    1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30