Вот интересный повод для размышления. Не так давно администрация сенатора Эдварда Кеннеди опубликовала отчет, в котором говорится, что
довведения обязательного школьного образования девяносто восемь процентов населения штата были грамотными,
послеэтого данный показатель ни разу не превысил девяносто одного процента. Сейчас, в 1990 году, мы демонстрируем именно этот уровень грамотности.
А вот еще одна любопытная деталь. Домашнее образование потихоньку выросло до такого уровня, что примерно полтора миллиона детей обучаются исключительно собственными родителями. В прошлом месяце образовательная пресса опубликовала потрясающую новость – по способности мыслить дети, обучающиеся дома, на пять или даже на десять лет опережают своих сверстников, получивших государственное образование.
3
Я не думаю, что в ближайшее время мы избавимся от школ, во всяком случае, при моей жизни этого не произойдет. Но если мы хотим изменить ситуацию стремительно нарастающей невежественности населения, необходимо осознать, что институт школьного образования хорошо «дрессирует», но не «обучает»; причем это присуще самой его сути. Причиной этого являются не плохие учителя или недостаток финансирования, просто образование ребенка и школьное обучение – не одно и то же, и не могут быть одним и тем же.
Концепция школы была разработана учеными мужами как программа, осуществление которой позволяет государству иметь инструмент для управления населением. Выполняя предписанные правила, школы должны производить стереотипных людей, поведение которых предсказуемо и подконтрольно.
В значительной степени школам это удается. В обществе, где растет разобщенность, где только «успешные» люди могут быть независимыми, самодостаточными, уверенными в себе индивидуальностями (так как в обществе нет реальных сил, которые защищали бы зависимых и слабых), выпускники нашей школы, как я это уже отмечал, безлики. Они могут продавать пленку или бритвенные лезвия, перекладывать бумаги с места на место и говорить по телефону, могут бездумно сидеть перед мерцающим экраном компьютера, но как личности они несостоятельны. Как люди они бесполезны для других и для себя.
Я считаю, что проблемы, окружающие нас, связаны в значительной степени с тем, что, как это сформулировал тридцать лет назад Пол Гудман, мы вынуждаем детей расти в абсурде. Любая реформа школьной системы столкнется с абсурдностью этой системы.
Быть частью системы, заставляющей вас сидеть в заточении с людьми абсолютно того же возраста и социального происхождения, абсурдно и противоестественно. Эта система искусственно отрезает вас от огромного многообразия жизни, от синергии разнообразия; реально она отрезает вас от вашего прошлого и будущего, запечатывая вас в постоянном настоящем, как это делает телевидение.
Абсурдно и противоестественно каждый неповторимый день своей столь короткой юности тратить на перемещения из камеры в камеру по звуку гонга – в заведении, которое не допускает никакого личного пространства и даже вторгается в святыню вашего дома, требуя, чтобы вы выполняли его «домашнее задание».
«Как же они научатся читать?» – спросите вы, и я отвечу: «Вспомните уроки Массачусетса». Когда детям позволяется жить цельной жизнью, а не сегрегированной по возрасту в «тюремных» камерах, они легко учатся читать, писать и считать, если эти знания востребованы в той жизни, которая разворачивается вокруг них.
Но не забывайте, что в Соединенных Штатах люди, умеющие читать, писать и считать, редко пользуются большим уважением. Мы страна болтунов; говорунам больше всего платят, ими больше всего восхищаются, и поэтому наши дети болтают без умолку, подражая кумирам, созданным телевидением и учителями. Учить «основам» стало очень трудно, так как они уже не являются более основами общества, которое мы построили.
4
В настоящее время два общественных института контролируют жизнь наших детей: телевидение и школа – именно в такой последовательности. Оба они низводят реальный мир мудрости, стойкости, сдержанности и справедливости до постоянной непрекращающейся абстракции. На протяжении прошлых столетий пора детства и отрочества была временем реальной работы, благотворительной деятельности, настоящих приключений и поиска наставников, которые могли бы научить тому, что действительно требовалось в жизни. Большая часть времени посвящалась общественным начинаниям, выработке привязанностей, встречам, общению и постижению всех уровней жизни, приобретению навыков обустройства дома и дюжине других обязанностей, необходимых для становления настоящих мужчин и женщин.
А вот как в среднем используют время мои нынешние ученики:
• Из 168 часов, составляющих неделю, дети спят 56. Остается, таким образом, 112 часов, которые можно потратить на развитие своей личности.
• По данным последних исследований, 55 часов в неделю дети смотрят телевизор. Таким образом, на развитие им остается 57 часов.
• В школе дети проводят 30 часов в неделю, плюс около 8 часов уходит на подготовку к школе и дорогу туда и обратно, около 7 часов – на домашние задания, всего это составляет 45 часов. В течение этого времени они находятся под постоянным наблюдением и контролем взрослых. У них не остается ни личного времени, ни личного пространства, более того, если они пытаются проявить самостоятельность и использовать время или пространство так, как им хочется, их наказывают. Итого у них остается 12 часов в неделю, которые они могут потратить так, как они хотят. Но конечно же, дети едят, и на это тоже требуется время – немного, потому что мы утеряли традиции семейных трапез, однако если мы отпустим хотя бы 3 часа в неделю на ужины, то чистого личного времени каждому ребенку останется 9 часов.
Этого недостаточно, не так ли? Конечно, чем состоятельнее семья, в которой живет ребенок, тем меньше времени он или она тратит на телевидение, но зато его время занято другими коммерческими развлечениями и неизбежными частными уроками в областях, далеких от его собственного выбора. Вся эта деятельность является лишь более мягким путем создания зависимых существ, не умеющих самостоятельно занять себя, найти смысл и придать значение и радость своему существованию. Зависимость и бесцельность являются национальной болезнью, и я думаю, что и школа, и телевидение, и уроки внесли в это немалую лепту.
Подумайте о тех явлениях, которые убивают нас как нацию, – наркотики, бессмысленная конкуренция, развлекательный секс, насилие, азартные игры, алкоголь и, наконец, самое худшее – жизнь, посвященная приобретательству, философия накопления, – все это атрибуты зависимой личности, и именно их должна неизбежно воспроизводить наша школьная система.
5
Я хочу рассказать вам, как влияет на наших детей тот факт, что у них отбирают все время – время, которое им требуется, чтобы взрослеть, – и заставляют тратить его на абстракции. Вам необходимо это услышать, иначе любая реформа, не меняющая этой ситуации, останется лишь фасадом.
1. Детям, которых я учу,
безразличен мир взрослых.Это противоречит опыту предшествующих тысячелетий. Попытка постичь, чем живут взрослые, всегда была самым увлекательным занятием молодежи, но в наше время никто не заинтересован в том, чтобы дети взрослели, и в первую очередь в этом не заинтересованы сами дети. И кто может их в этом винить? Мы сами создали им этот искусственный мир.
2. Дети, которых я учу,
не проявляютпочти никакой любознательности, а если и проявляют, то очень кратковременно. Они не могут ни на чем долго сосредоточиться, даже на выбранной ими самими деятельности. Не находите ли вы связи между непрерывными школьными звонками, заставляющими постоянно менять предмет деятельности, и этим феноменом ускользающего внимания?
3. У детей, которых я учу, очень
слабое представление о будущем,о том, что завтрашний день неразрывно переплетается с сегодняшним. Как я уже говорил, они живут постоянным настоящим, мгновение, в котором они находятся, является пределом их осознания.
4. Дети, которых я учу,
антиисторичны;они понятия не имеют о том, как прошлое предопределило их собственную жизнь, и это ограничивает возможность их выбора, влияет на формирование ценностей и жизненный путь.
5. Дети, которых я учу,
жестокипо отношению друг к другу; им недостает сострадания, они смеются над проявлениями слабости; они презирают людей, чья потребность в помощи проявляется слишком очевидно.
6. Детям, которых я учу,
чужды близкие откровенные отношения.Они не привыкли к настоящей искренности, потому что всю свою жизнь скрывали под внешней оболочкой, заимствованной у телевизионных кумиров или состряпанной в угоду учителям, свое тайное внутреннее «я». Так как они не те, за кого себя выдают, – а при близких отношениях этот грим стирается, – то они боятся таких отношений, всячески избегая их.
7. Дети, которых я учу,
прагматичны;они подражают учителям, оценивающим все количественно, и телевизионным наставникам, предлагающим на продажу все на свете.
8. Дети, которых я учу,
зависимы,пассивны и робки перед лицом неизвестности. Эта робость часто скрывается под маской внешней бравады, злобы или агрессии, но под маской – трусливая пустота.
Я мог бы перечислить еще ряд явлений, на которые необходимо обратить внимание при проведении школьной реформы, если мы хотим остановить дальнейший упадок нации, но моя идея, я думаю, вам уже ясна, даже если вы с ней и не согласны. Эти патологии породила либо школа, либо телевидение, либо и то и другое. Все сводится к простой арифметике – все время детей поделено между школой и телевидением. У наших детей просто недостаточно свободного от этих двух общественных институтов времени, чтобы все то, что нам не нравится, могло быть вызвано какими-либо другими значимыми причинами.
6
Что же можно сделать?
Прежде всего необходимы постоянные ожесточенные дебаты на национальной уровне, дебаты изо дня в день, из года в год, непрекращающиеся и скучные для журналистов. Мы должны кричать и ругаться по поводу системы школьного образования до тех пор, пока мы эту систему либо не исправим, либо не добьем окончательно. Если мы ее сможем исправить – прекрасно, если нет – успех домашнего образования указывает нам другой, многообещающий путь. Перенаправив средства, закачиваемые в настоящее время в школьное образование, в систему домашнего обучения, мы можем одним лекарством исцелить сразу два недуга: вылечить не только детей, но и семьи.
Настоящая реформа возможна, но она не требует дополнительных средств. Дополнительные финансовые и людские ресурсы, влитые в этот больной общественный институт, лишь усугубят его болезнь. Нам необходимо переосмыслить фундаментальные основы школьного образования и решить,
чемумы хотим научить наших детей и
с какой целью.На протяжении 140 лет эта нация пыталась насаждать цели, выработанные высокопоставленным командным центром, состоящим из «экспертов», из элиты социальных инженеров. Такая схема провалилась. Она обречена на провал. И она являет собой грубое предательство тех демократических идеалов, которые когда-то сотворили нашу нацию. Попытка России построить в Восточной Европе республику Платона лопнула на наших глазах; наша собственная попытка насадить аналогичную централизованную систему, используя в качестве инструмента школы, также трещит по швам, только более медленно и болезненно. Эта система нежизнеспособна, потому что ее фундаментальные посылы механистичны, негуманны и враждебны семейной жизни. Индивидуальную жизнь человека можно поставить под постоянный контроль, но ценой этого будут всевозможные социальные отклонения: наркомания, насилие, самоуничтожение, безразличие и те симптомы, которые я наблюдаю в моих учениках.
7
Уже давно пора оглянуться назад, чтобы вновь сформулировать действенную концепцию образования. Мне особенно импонирует философия, которой отдавали предпочтение правящие классы Европы на протяжении тысячелетий. Я сам по мере возможности применяю ее на своих уроках. Мне кажется, эта концепция действенна для бедных детей в не меньшей мере, чем для богатых.
В основе этой системы образования лежит убежденность в том, что единственной реальной основой обучения является самопознание. На всех этапах такого обучения, в любом возрасте, ребенка ставят в положение, когда он
один,без подсказки и помощи, должен решить какую-либо проблему. Иногда проблема связана со значительной долей риска, как, например, в ситуациях, когда ребенок должен впервые в жизни пустить лошадь галопом или заставить ее преодолеть препятствие, но подобные проблемы успешно решают тысячи детей из состоятельных семей в возрасте до десяти лет. Можете ли вы представить, чтобы кому-то, кто успешно справился с подобным вызовом, в дальнейшем не хватило уверенности в собственных силах? Иногда задача сводится к преодолению одиночества.
Сейчас мы отбираем у наших детей все время, которое они могли бы потратить на самопознание. Это надо прекратить! Необходимо изобрести такие формы школьного обучения, которые вернули бы детям их личное время. Нам надо с самого раннего возраста доверять детям независимые исследования – пусть задания им будут даваться в школе, но решать их они должны за ее пределами. Необходимо создать такое школьное расписание, которое давало бы возможность каждому ребенку развивать свою уникальную личность и вырабатывать уверенность в своих силах.
Некоторое время назад я дал 70 долларов моей двенадцатилетней ученице и отправил ее вместе с не говорящей по-английски мамой на автобусе в городок Сибрайт, находящийся на побережье штата Нью-Джерси. Им предстояло пригласить на обед начальника местного отделения полиции в качестве извинения за то, что девочка бросила на пляже пустую бутылку. Я договорился, что в обмен на это публичное извинение начальник полиции организует для девочки однодневную стажировку в полицейском отделении. Спустя несколько дней двое из моих двенадцатилетних учеников самостоятельно добрались из Гарлема на Тридцать пятую улицу западной части Манхэттена, где им предстояло стажироваться в газетном издательстве; еще трое из моих учеников оказались в шесть утра в болотной местности штата Нью-Джерси, где им предстояло выяснить, чем руководствуется президент компании, занимающейся грузовыми перевозками, когда он отправляет грузовики в Даллас, Чикаго и Лос-Анджелес.
Что это – «особые» дети, обучающиеся по «особой» программе? В какой-то степени да, так как, кроме меня и моих учеников, об этой программе никто не знает. Просто это хорошие ребята из центрального Гарлема, живые и сообразительные, но так плохо обученные, что когда они впервые попали ко мне, то с трудом могли складывать и вычитать. И ни один из них не имел представления о населении Нью-Йорка или о том, как далеко Нью-Йорк находится от Калифорнии.
Беспокоит ли это меня? Конечно, беспокоит, но я уверен, что по мере того, как они продвигаются по пути самопознания, они становятся своими собственными учителями, а лишь самообучение имеет в конечном итоге значение для развития личности.
Мы должны немедленно предоставить детям личное время, так как это является ключом к самопознанию, и мы должны как можно скорее вновь вовлечь их в реальную жизнь, чтобы это личное время могло быть использовано на нечто настоящее, отличное от абстракции. Положение чрезвычайно, и оно требует радикальных мер!
В чем еще нуждается реформируемая школьная система? Она должна прекратить паразитирование на работающих слоях общества. Из всех стран только наша несчастная страна имеет «на складе» детей, которым не вменяется в обязанность служить на благо общества. Я считаю, что на некоторое время нам необходимо сделать общественную работу обязательной составляющей школьной программы. Помимо приобретения опыта бескорыстной деятельности, дети почувствуют реальную ответственность за свои реальные поступки.
На протяжении пяти лет я проводил в жизнь экспериментальную программу, в соответствии с которой каждый ребенок – богатый и бедный, толковый и бестолковый – 320 часов в году занимался общественной работой. Спустя годы десятки этих детей, уже будучи взрослыми, говорили мне, что опыт помощи другим людям изменил их собственную жизнь. Он научил их смотреть на жизнь с разных сторон, помог переосмыслить цели и ценности. Им было в то время по тринадцать лет, и они участвовали в моей экспериментальной программе, которая стала возможной только благодаря хаосу, царившему в то время в том богатом школьном округе, в котором я работал. Когда вернулась «стабильность», программу закрыли. При том, что детская группа была очень разнородной, а затраты – минимальны, она была слишком успешной, чтобы чиновники могли позволить ей существовать дальше.
Самопознание, общественная работа, приключения и опыт, личное пространство и одиночество в больших дозах, тысячи разных стажировок, однодневных и более продолжительных, – вот мощные, дешевые и эффективные способы проведения реальной школьной реформы. Но никакая крупномасштабная реформа не в состоянии починить наших испорченных детей и наше испорченное общество, если мы не включим в понятие «школа»
семьюкак основной двигатель обучения. Если мы будем использовать школу для того, чтобы оторвать детей от родителей – и не заблуждайтесь, именно это было основной функцией школы с того времени, когда в 1650 году Джон Коттон провозгласил это задачей, а Горас Манн в 1850 году целью систему образования, – мы будем по-прежнему иметь ту же ужасающую картину, что и сейчас.
В основе любой хорошей жизни лежит «Программа семьи». Мы отошли от этой программы, пора вернуться к ней снова. Путь к оздоровлению системы государственного образования лежит через ослабление вмешательства школы в семейную жизнь и предоставление семьям возможности участвовать в школьной жизни ребенка. Это будет способствовать укреплению семейных связей. Именно эту цель я преследовал, когда отправил девочку со своей мамой в полицию на побережье Нью-Джерси.
У меня есть много идей относительно вовлечения семьи в образовательный процесс, и я уверен, такие идеи есть у большинства из вас. Самым большим препятствием на пути реализации этих идей являются мощные, облеченные властью социальные группы, извлекающие выгоду из школьной системы в том виде, в котором она существует сейчас, несмотря на то что они постоянно говорят об обратном.
Мы должны добиться того, чтобы новые голоса и новые идеи – ваши и мои – были услышаны. Мы уже по горло сыты официальными голосами, транслируемыми по телевидению и в других средствах массовой информации; сейчас требуются открытые продолжительные дебаты, а не мнения «специалистов». Специалисты в области образования еще никогда не были правы; их «решения» дорогостоящи, от них выигрывают лишь они сами, и эти решения всегда подразумевают дальнейшую централизацию. Результаты налицо.
Настало время вернуться к демократии, к личности и к семье.
На берегах зеленой Мононгаэлы
Вообще-то я стал учителем, сам того не подозревая.
Я рос на берегах зеленой реки Мононгаэлы в сорока милях к юго-востоку от города Питсбург. И на берегах этой темно-зеленой и всегда таинственной реки я начал учиться. Для начала я стал специалистом по жизни синих стрекоз и их хитрых противников – радужных клещей, густо населявших прибрежные ивы.
«Берегись клещей, Джеки!» – кричала мне вслед бабушка Мосси, когда я зимой и летом направлялся на берег реки, находящийся в двух минутах ходьбы от Второй улицы, где я жил за троллейбусными путями Главной улицы и параллельными им железнодорожными путями Пенсильванской железной дороги. По дороге к реке я наблюдал, как красные и желтые клещи прогрызают дырки в бледно-зеленых листьях. На берегу реки я впервые в возрасте восьми лет попробовал алкоголь, курил все имеющиеся сорта сигарет, видел, как опасные мужчины и женщины занимаются там ночью на одеялах любовью, – и все это происходило со мной еще до того, как мне исполнилось двенадцать лет. Река была моей лабораторией: там я научился наблюдать и делать выводы.
Как же река сделала меня учителем? Слушайте. По фарватеру взад-вперед шныряли колесные пароходы, вздымающие лопастями облака белых брызг, заставляющие зеленую реку вскипать ярко-оранжевым цветом там, где были потревожены химические подводные течения; с берега явственно слышались громкие шлепки лопастей по воде. Со всего города сбегались мальчишки поглазеть в восторге на это зрелище. По десять раз в день. Никому никогда не надоедало наблюдать за пароходами, потому что ничто важное не может наскучить. Вы видите разницу, не так ли? Разницу между этими серьезными судами и жутко скучными космическими летательными аппаратами последних десятилетий, цель полета которых не доступна мальчишке. Мне трудно изобразить к ним интерес даже сейчас, когда я зарабатываю себе на жизнь преподаванием и рад был бы притвориться ради нью-йоркской детворы, никогда в жизни не видевшей колесных пароходов. Ракеты – это скучные игрушки, которые дети Манхэттена откладывают сразу же после Рождества и никогда больше к ним не притрагиваются; речные пароходы были по-настоящему волшебными, четко разграничивающими жизни мальчишек и взрослых мужчин.
В Мононгаэле у реки все были моими учителями. Каждый день, как тогда казалось мальчишке, один из товарных составов, длиной в милю, останавливался в городке, чтобы заправиться либо водой, либо углем, либо по какой-то другой таинственной причине; машинист и инженер спускались к чумазой детворе и рассказывали нам железнодорожные басни, они позволяли нам залезать на платформы и под них, карабкаться на цистерны, забегать в товарные вагоны, груженные углем, а также в другие специальные вагоны, назначение которых мы запоминали так же легко, как силуэты вражеских самолетов. Примерно раз в год нас приглашали в пропахший затхлым пивом служебный вагон и угощали бутербродом из белого хлеба с вареной колбасой. Незнакомые мужчины учили, наставляли и вдохновляли мальчишек Мононгаэлы – это была для них такая же работа, как водить поезда.
Иногда на середине реки бросал якорь пароход, с него в лодку спускалась команда, гребла к берегу и привязывала свою лодку к прибрежной иве. Такое событие служило поводом для того, чтобы любая утлая лодчонка во всем городе длиной в двенадцать кварталов наполнилась детьми, которые, как викинги, загребая иногда палками вместо весел, тут же отправились на абордаж «Красавицы Питсбурга» или «Речной королевы». В Мононгаэле действовал некий негласный кодекс, правила которого были всем известны: если у мужчин было время, они учили мальчишек взрослеть. Мы не хныкали, когда это время истекало, – мужчинам надо было работать – мы это понимали и убегали, благодарные за тот миг нашего собственного будущего, который мы успевали увидеть благодаря им, как бы краток этот миг ни был.
Во время моего детства в Мононгаэле меня три раза арестовывали, вернее, задерживали и отправляли в кутузку дожидаться, пока не придет папа и не заберет меня. Я ни на что не променял бы эти приводы. Первый раз мне было девять лет, меня поймали под припаркованной машиной через полчаса после наступления комендантского часа; в долине Мононгаэлы шторы в 1943 году всегда были опущены из опасения, что гитлеровские самолеты каким-то образом через Атлантику доберутся до наших сталелитейных заводов, расположенных по обоим берегам реки. Очевидно, нацисты ждали, чтобы после наступления комендантского часа встревоженная мать пошла с фонариком искать своего пропавшего сына; тут-то и налетела бы вся тевтонская авиация!
Полицейского звали Чарли. Он препроводил меня в участок – никакого звонка маме, пока Чарли не обрисовал смертельную опасность, которую представляет для нас авиация Геринга. Да, ну и геополитический урок же это был! В другой раз я подцепил копьем золотую рыбку в городском пруду и из тюрьмы был препровожден в библиотеку, где меня приговорили месяц читать о жизни животных. И наконец, в день окончания войны, когда Япония капитулировала, я на спор разбил из рогатки окно полицейского джипа. Я сознался в содеянном и впервые вынужден был идти работать, чтобы возместить ущерб за разбитое стекло; я работал уборщиком в типографии моего дедушки и получал за это пятьдесят центов в неделю.
После отъезда в Корнелл я видел Мононгаэлу и ее зеленую реку лишь однажды, когда после первого года университета вернулся, чтобы сдать донорскую кровь для моего умирающего дедушки, который лежал в городской больнице, столь же сильный в своей смерти, каким он был и при жизни. В соседней палате умирала моя бабушка. Оба скончались в течение двадцати четырех часов, и мой дед Гарри Тэйлор Циммер-старший унес с собой в могилу мою кровь. Моя семья многократно переезжала из города в город, но в душе своей я никогда не покидал Мононгаэлу, где научился учить других, учась у всех в городе; где научился работать, благодаря тому что даже ребенком должен был нести свою долю ответственности; где научился находить приключения во всем, что окружало меня в повседневной жизни, – в реке и в людях, которые жили на ее берегах.
В 1964 году я зарабатывал хорошие деньги. Вот от чего я отказался, чтобы стать учителем. Я работал в рекламном деле, у меня здорово получалось сочинять тридцатисекундные телевизионные рекламные ролики. Непосредственно работа занимала у меня примерно один полный рабочий день в месяц, все остальное время уходило на деловые завтраки, вечерние мартини в пабе Майкла, эквилибристику между примерно двадцатью рекламными агентствами, чтобы вовремя сорвать очередной куш, и бесконечными вечеринками, которые всегда почему-то заканчивались жуткой головной болью.
Меня раздражало то, что вся срочность моей работы генерировалась извне, но еще больше меня раздражал тот факт, что моя работа так мало значила – даже для людей, которые за нее платили. Хуже всего было то, что задаваемое этой работой поле деятельности было столь узким, что разницы между профессиональным прошлым, настоящим и будущим не могло быть никакой: двадцатидевятилетний сотрудник выполнял ту же работ, что и тридцатидевятилетний или сорокадевятилетний (хотя сорокадевятилетних я там почему-то не видел – непонятно почему).
«Я увольняюсь», – сказал я однажды моему шефу.
«У тебя крыша поехала, Джек? В этом году ты будешь участвовать в распределении прибыли. Мы можем перебить любое предложение конкурентов. К кому ты уходишь?»
«Ни к кому, Дэн. То есть я иду работать учителем в школу».
«Когда в следующий раз увидишь свою матушку, передай ей от моего имени, что она воспитала придурка. Боже мой! Ну ты и пожалеешь об этом! В
Нью-Йорке нет школ, здесь есть загоны для заблудших овец. Преподавание – блеф, социальный проект для неудачников, которые ни на что другое не способны!»
В последующие дни я общался с моими коллегами по рекламному делу. Их презрение только укрепило мою решимость; речные пароходы и поезда Мононгаэлы не давали мне покоя. Заниматься чем-то не абсурдным было для меня гораздо важнее очередной вечеринки или нового поступления на мой банковский счет.
Итак, я стал учителем, выходящим на замену в средних общеобразовательных школах, находящихся на территории между нынешним Центром имени Линкольна и Колумбийским университетом, моей alma mater, и между Гарлемом и Южным Бронксом. По истечении трех месяцев убогие условия труда, уродливые помещения, рваные учебники, постоянные мелкие придирки руководства, звонки, зуммеры, отвратительная еда в учительских столовых, мятая одежда, необъяснимое отсутствие разговоров о детях между учителями (и по сей день, после двадцати шести лет преподавания, я могу честно сказать, что
ни разуне слышал ни в одной учительской комнате, где мне доводилось бывать, развернутого разговора о детях или о педагогике) практически доконали меня.
В первый же день моей учительской карьеры на меня напал мальчик, размахивающий над головой стулом. Случилось это в печально известной средней школе Уодлей, расположенной на Сто тринадцатой улице. Меня привели в восьмой класс на урок машинописи – семьдесят пять учеников и столько же пишущих машинок – с одним-единственным наказом: «Ни под каким предлогом не разрешать им печатать. У вас нет соответствующей лицензии. Это понятно?» Именно так инструктировал меня мужчина по фамилии Бэш.
Не прошло и шестидесяти секунд с того момента, когда я закрыл дверь и сказал, что печатать нельзя, как сто пятьдесят рук пробрались под чехлы машинок и начали тюкать. Ну конечно же, не все сразу – это было бы слишком просто. Сначала три машинки застучали справа сзади. Так, быстро, кто зачинщик? Я бросаюсь туда с криком «Прекратить!», но в то же мгновение за моей спиной начинают стучать три другие машинки. Крутясь во все стороны, как это может только молодой человек, я сумел поймать с поличным одного маленького мальчика. Тогда, под настоящую симфонию стучащих пишущих машинок, звоночков перекидываемых валиков, я выволок его из-за парты и громогласно заявил, что показательно накажу этого негодяя.
«Осторожно!» – крикнула какая-то девочка, и я обернулся на ее голос как раз вовремя, чтобы увидеть несущегося на меня старшего брата этого мальчика, который замахнулся на меня стулом. Отпустив его брата, я тоже схватил стул и поднял его над головой. Противостояние! Под ор и издевательство класса мы смотрели друг на друга с расстояния примерно в три метра. Мне показалось, что это длилось целую вечность. В этот момент отворилась дверь и в классе появился заместитель директора Бэш, тот самый человек, который запретил печатать.
«Мистер Гатто, эти дети печатали?»
«Нет, сэр, – сказал я, опуская стул. – Но мне кажется, им этого хочется. Чем вы им предлагаете вместо этого заняться?»
Секунду он смотрел на меня, пытаясь найти признаки дерзости или неповиновения, затем, видимо, передумав устраивать мне выговор за мой выпад, просто сказал: «Придумайте что-нибудь», – и вышел из класса.
