Преподавание и воспитание в высшей школе

      В течение 1900 лет развития нашей цивилизации большинство населения осваивало трудовую деятельность, непосредственно перенимая и продолжая деятельность своих родителей, грамотность и образование были репродуктивны и элитарны. В XX в. образование стало необходимо большинству населения. В первые 70 лет этого века наука еще была элитарной, а репродуктивность образования позволяла адекватно реагировать на изменения условий жизни.
      Однако приближение точки пересечения кривых заставило задуматься о кризисе. Во имя избежания этого кризиса в сфере образования началось реформирование. Но реформирование это находится в перманентном состоянии, так как для того чтобы изменить форму кривой возможности реагирования, не допуская ее пересечения с кривой изменения частоты условий, нужно отказываться от репродуктивного образования. Между тем накопленный со времен Я. А. Коменского четырехвековой опыт подобного образования не дает этого сделать.
      Рассмотренные кривые, скорее, качественные, точка пересечения в среднем прогнозируется на 2005 - 2006 гг. (с учетом разброса на 2002 - 2022 гг.). Тем не менее новый подход к образованию необходимо реализовывать уже сегодня.
      Без рассмотрения сущности объектов и процессов в сфере образования (а это уже философский уровень) требуемые изменения невозможно понять и научно обосновать. Именно на этом уровне, соединяя философское, методологическое рассмотрение с анализом мировых тенденций развития высшего образования и современных потребностей гражданина, общества, России, можно концептуально сформулировать цели и особенности перспективного высшего образования. Более того, такие цели невозможно разработать в самой дидактике высшей школы, поскольку они отражают социальный заказ высшей школе. Наличие таких сущностных, четко сформулированных понятий будет способствовать и ускорению развития самой дидактики, поскольку позволит оперировать не поверхностными, а существенными признаками.
      К сожалению, пока даже в работах по философии образования под образованием понимают то становление и развитие индивидуальности человека, то становление и развитие его духовности, то многие другие процессы. К сожалению, иногда даже образование сводится к некоторому субъективному непознаваемому феномену: "Образование в каждом конкретном случае есть и по сути должно быть чудом и таинством (как чудом и таинством является жизнь каждой души)" [99].
      Хотя формирование индивидуальности человека, в том числе и его личности, можно, конечно, признать чудом, однако реальность общественного бытия, требующая подтверждения результатов получения образования соответствующим документом (см. Закон РФ "Об образовании"), заставляет определить понятие, обозначаемое термином "образование", достаточно детально и однозначно, поскольку в жизни людей оно приобретает не только методологическое, но и юридическое, правовое значение.
      Обращение к философским основам образования в наше время вполне естественно, оно необходимо для вскрытия сущности связанных с образованием явлений, однако мы полагаем, что переделывать человека или тем более природу человечества (как это собирается делать автор работы [86]) не следует.
      Правильнее сегодня для выработки методологических основ развития образования обратиться к уточнению используемых понятий, к явному рассмотрению тех особенностей человека, которые делают образование необходимым для каждого. Речь идет, таким образом, о раскрытии сущностных особенностей образования, о формулировке строгих определений разных его уровней. После этого можно будет с достаточной уверенностью подойти и к рассмотрению тех феноменов, которые приводят наконец к такому производному понятию, как образование вообще и высшее образование в частности.
      В этой связи полезно вспомнить указание Л. Б. Паскаля: "В спорных случаях полезно заменять термины развернутыми определениями рассматриваемых понятий".
      Для раскрытия сущностных особенностей образования необходимо принять строгие определения понятий, на которых базируется определение образования. Перечень и взаимосвязь таких понятий приведены на рис. 4. Они будут рассмотрены в п. 2.2. и 2.3 настоящего пособия.
      Необходимость сущностного уточнения всех понятий, которые так или иначе используются в определении понятия "образование", обусловлена тем, что, оставляя какие-то из них неопределенными или определенными не через их существенные признаки, мы оставляем скользкие, противоречивые места в самом подходе к раскрытию сущности образования. Систему понятий, показанных на рис. 4, можно сравнить с системой проверенных опор, подготавливаемой для восхождения на отвесную скалу. Если окажется, что какая-то из требуемых опор отсутствует, ее обязательно необходимо ввести в эту схему для совместного уточнения с уже имеющимися понятиями.
      2.2. Субъективный опыт человека и объективизированный опыт человечества
      Все живое обладает определенной спецификой. Для начала и продолжения жизни растения добывают из окружающей среды необходимые для их жизнедеятельности вещества. Жизнедеятельность организма животного не обеспечивается только использованием факторов среды (например, воздуха), она возможна лишь на основе проявления активности для удовлетворения своих жизненных потребностей.
      Это обеспечивают генетически передаваемые врожденные инстинкты и накапливаемый в процессе жизни животного индивидуальный опыт. Накопление такого опыта происходит под влиянием внешних обстоятельств. Многократные повторения обеспечивают научение животного. Научение быстрее происходит в стае при совместных действиях молодых и опытных особей вследствие подражания, однако возможность перенять этот накопленный конкретной особью индивидуальный опыт пропадает для других особей после смерти его носителя.
      Активность - всеобщая особенность живых существ, их собственная динамика как источник преобразования окружающего или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром [94, 108].
      Активность может проявляться в разных формах. Когда испытываемая потребность не осознается, активность проявляется в форме влечения, при которой осуществляется ряд случайных попыток удовлетворить испытываемую потребность. При осознании испытываемой потребности и выявлении предмета (объекта или состояния, потенциально удовлетворяющего эту потребность) активность приобретает целенаправленную и спланированную форму, называемую деятельностью, которая управляется своим мотивом (средством или способом достижения предмета). Активность может осуществляться и в форме действий или операций, не связанных непосредственно с испытываемой потребностью или входящих в деятельность в качестве ее элементов.
      Индивид - отдельный человек.
      Субъект активности - индивид, проявляющий активность.
      Любой человек, индивид, субъект активности в процессе своей жизни накапливает индивидуальный опыт, совершенствуется, обогащая свою психику в результате повседневных практических действий, однако, в отличие от животных, новый оригинальный индивидуальный опыт конкретного субъекта действия (субъективный опыт) может передаваться другим не только в демонстрируемых действиях, не только в результате подражания (как у животных), он может передаваться (и даже сохраняться после его смерти) в устных рассказах, в созданных человеком объектах, в документах, пользуясь которыми другие люди избавляются от необходимости повторения пути познания, пройденного предшественниками.
      В отличие от остальных животных, поскольку человек является биосоциокультурным существом, достижения развития вида Homo Sapiens закрепляются не столько генетически, сколько в форме материальной и духовной культуры. "Эта особая форма закрепления и передачи последующим поколениям достижений в развитии возникла в силу того, что в отличие от действий животных деятельность людей является созидательной, продуктивной. Такова прежде всего основная человеческая деятельность - труд" [24].
      Субъективный опыт человека - совокупность накопленных индивидом знаний, добытых в личной практике, и личного опыта осуществления ранее выполнявшихся им операций, действий, деятельностей.
      Объективизация - выражение результатов субъективного опыта в виде, доступном для восприятия другими людьми.
      Объективизированный опыт человечества - совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, потенциально доступная для изучения индивидами. Он складывается из объективизированного субъективного опыта индивидов, групп людей, стран и народов.
      Сведения - 1) вербальный или невербальный элемент объективизированного опыта, содержащий объективизированную информацию об объектах или закономерностях, способах практической или творческой деятельности, этических или других аспектах оценивания; 2) объективно существующие результаты всех видов познания, элементы объективизированного опыта человечества.
      К невербальным элементам объективизированного опыта человечества относятся объекты, содержащие образную информацию, процедуры осуществления разных действий, закрепленные показом в фильмах, фотографиях, рисунках.
      Анализ элементов культуры, подлежащих усвоению, проведенный в работах [69, 70] в интересах формирования содержания образования, выявил, что их можно объединить в четыре группы элементов: накопленные человечеством знания о природе, человеке, искусстве, технике и технологиях, обществе; опыт практической деятельности; опыт творческой деятельности; опыт оценивания.
      Думается, более целесообразно называть последнюю группу духовным опытом, включающим в себя нравственный, эстетический и эмоциональный опыт. Таким образом, можно считать объективизированный опыт человечества состоящим из четырех групп элементов. В нем содержится множество потенциально доступных для других сведений, накопленных человечеством за тысячелетия своего развития. Его структура в наших терминах показана на рис. 5.
      Познание - процесс получения субъектом сведений, новых для доступного ему объективизированного опыта.
      Виды познания - выявленные к настоящему времени пути пополнения объективизированного опыта человечества.
      К настоящему времени известны четыре вида познания: эмпирическое, научное, художественное, сокровенное.
      Эмпирическое познание - познание особенностей объективного мира в процессе практической деятельности человека, направленной на удовлетворение непознавательных потребностей.
      Познание при этом осуществляется неожиданно для субъекта, попутно с выполнением основной деятельности. В этом случае оно чаще всего случайно, поскольку действующий субъект может и не обратить внимания на те особенности, которые выявились при осуществлении деятельности, направленной на удовлетворение более актуальной потребности. Например, Архимед, купаясь в ванне, мог и не заметить эффекта выталкивания жидкостью погруженного в нее тела, как не замечали этого миллионы людей до него. Чтобы обратить на это внимание, оказалось необходимым думать над совсем другой задачей, которая оказалась решаемой на основе этого случайно замеченного эффекта.
      Научное познание - познание особенностей объективного мира в процессе научной деятельности, специально осуществляемой для выявления сущности и исследования новых объектов и закономерностей объективного мира.
      Художественное познание - образное отображение (иногда интуитивное) новых объектов и ситуаций, новых сторон известных объектов и ситуаций, осуществляемое на основе образного отражения действительности и творческого воображения субъекта такого познания.
      Художественное познание осуществляется в сфере искусства.
      Научное и художественное познание дополняют друг друга, поскольку используют разные средства и подходы к исследованию и отображению как объективного, так и субъективного.
      Сокровенное познание - познание особенностей материальных или идеальных объектов, о результатах которого субъект сообщает другим людям, не имея возможности подтвердить их общепризнанными способами верификации, доказательствами истинности.
      К результатам сокровенного познания можно отнести все религиозные учения и соответствующие им книги, издания типа [6, 16], ряд существенно опережающих время предсказаний и позже строго доказанных утверждений. Такое познание нельзя отнести к художественному. Субъекты такого познания утверждают, что это не они придумали, что это им дано, что это они видели или слышали. Например, супруги Рерихи на этой основе публиковали свои книги по вопросам агни-йоги без указания своего авторства.
      Вряд ли нужно связывать такое пополнение объективизированного опыта человечества только с мистикой. Иногда такое познание представляет собой интуитивное обобщение множества наблюдений, неосознанно осуществляемое самим субъектом познания. Такое восприятие сведений иногда связывают с измененными состояниями сознания [128].
      Элементы объективизированного опыта человечества, полученные способами эмпирического или научного познания, допускают объективную проверку другими людьми описанных результатов, их верификацию. Такая объективная проверка, которую можно осуществить в экспериментах, доказательствах, расчетах, в процессе их усвоения формирует у субъекта, усваивающего эти сведения, убеждения в истинности изучаемых сведений. Результаты художественного познания проверять бессмысленно. Результаты сокровенного познания проверить невозможно. Их использование базируется на вере.
      Закончить этот подраздел я решил парадоксальным утверждением, к которому пришел, анализируя и свой опыт, и многочисленные случаи потери приоритета отечественными исследователями и изобретателями:
      Постулат опережающей субъективности познания. Познание всегда субъективно, именно оно двигает вперед науку как локомотив - поезд, но поэтому же субъективное познание объективно опережает науку, следовательно, отвергать новые сведения только потому, что они научно необоснованны, ненаучно.
      Это утверждение согласуется и с мнением видного специалиста в сфере информатизации: "Я не согласен с тем, что субъективно - это заведомо плохо".
      ... Если же речь идет о новых достижениях науки, то тут именно и важны мнения, гипотезы, интуитивные представления и живой опыт ярких ученых, а согласование их мнений с деканатом или общественными организациями - это просто обеднение этих мнений, никчемная фильтрация научного багажа лидеров науки людьми, заведомо менее компетентными. Более того, нельзя пытаться усреднять знания научных корифеев. Усредняя мнения гениев, мы рискуем получить мысль идиота [1].
      Другое дело дискуссия между крупными специалистами, в которой выявляется противоречивость отстаиваемых ими взглядов. Протоколы подобных дискуссий широко используются при вводе знаний в экспертные системы, но это не имеет ничего общего с выработкой единого общепризнанного мнения под руководством администрации, которое и выдается за объективную истину.
      Самым ценным в экспертных системах мне видится как раз то, что это важнейшее достижение компьютеризации и искусственного интеллекта можно использовать не для тренировки автоматизированных навыков, но для побуждения человека совершать собственные интеллектуальные усилия, чтобы восприять новые знания" [142].
      2.3. Усвоение объективизированного опыта и образование
      "Усвоение - процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности {точнее, активности}" [94].
      После усвоения индивидом объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения конкретного человека.
      Освоение - синоним "термина" усвоение, применяемый в том случае, когда речь идет об усвоении манипулятивных или деятельностных элементов объективного опыта человечества (операций, действий, деятельностей).
      Виды усвоения - разные возможности усвоения индивидом объективизированного опыта человечества.
      Хотя психологический словарь указывает пять основных форм усвоения: "непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная, собственно трудовая [94], для преподавателя важно знать, что существуют четыре вида усвоения объективизированного опыта человечества: управляемое усвоение (система которого и дает образование), спонтанное, самостоятельное и латентное (скрытое, непроизвольное усвоение) подражание, общение (рис. 6).
      Подражание - осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении операций или при наблюдениях за действиями другого.
      Научение - формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения.
      Научение может осуществляться и вне связи с обучением, например в результате повторения ситуаций, требующих одинакового реагирования. Оно может происходить и у животных. Более того, это понятие первоначально появилось в зоопсихологии при проведении экспериментов по поиску крысами кратчайшего пути к пище в лабиринте [94, 95].
      Спонтанное усвоение - попутное усвоение субъектом элементов объективизированного опыта человечества, осуществляемое неосознаваемо в процессе осуществления деятельностей или действий, направленных на удовлетворение повседневных потребностей (например, при многократном выполнении любой операции происходит научение ее выполнению).
      Латентное усвоение - скрытое усвоение элементов объективизированного опыта человечества, осуществляемое субъектом неосознанно (например, в процессе подражания).
      Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра) [94].
      Эти виды усвоения: подражание, научение, общение - не являются собственно обучением, но преподавателю необходимо знать о них, поскольку они могут вызывать побочные эффекты и в обучении (например, копирование стиля поведения преподавателя - латентно, скрыто).
      Управляемое усвоение - целенаправленное усвоение, осуществляемое индивидом под непосредственным или опосредованном руководством преподавателя (группы преподавателей).
      Обучение - совместная деятельность или система действий преподавателя и субъекта учения, направленная на усвоение субъектом учения избранных преподавателем (совокупностью преподавателей) элементов объективизированного опыта человечества: учебного материала или объекта обучения.
      При этом именно участие в обучении преподавателя делает процесс усвоения управляемым, позволяющим усваивать необходимые ученику элементы объективизированного опыта человечества и делать это наиболее рациональным способом, уже проверенным и закрепленным в этом опыте.
      Содержание обучения - совокупность и структура действий, осуществляемых преподавателем и субъектами учения при обучении. Не вдаваясь в детали толкования термина "воспитание", дадим здесь лишь свое определение, отложив подробности до рассмотрения в разделе 4.
      Воспитание - специальная работа сотрудников образовательного учреждения, направленная на становление у субъектов образования системы убеждений, нравственных норм и других качеств личности, предусмотренных получаемым образованием.
      При этом необходимо учитывать, что становление убеждений и ценностных ориентаций личности происходит не только в процессе воспитания. Оно также обеспечивается и весьма разнообразными жизненными ситуациями.
      Развитие - количественные и качественные изменения психики живых существ, совершенствование умственных и физических возможностей индивида, формирование у него новых способностей и психических структур, позволяющие осуществлять новые для него формы активности.
      Понятие образования в педагогической литературе достаточно размыто: от введенного И. Г. Песталоцци "формирования образа человеческого" до отождествления образования с понятием "становление личности", несмотря на то, что последнее может осуществляться под влиянием внешних обстоятельств даже без контактов индивида со сферой какого-либо образования. В Педагогическом словаре (1960 г.) образование достаточно явно определено как системный результат: "Образование - совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Основной путь получения образования - обучение в системе учебных заведений". Но позже его стали определять как процесс и результат: "... Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие" [138]. Как видно, в "более современном" определении упоминание о системе вообще отсутствует, а "овладение" ненаучными знаниями (например, художественной литературой) выпадает из сферы образования.
      Вместе с этим в педагогической литературе высказывается и несогласие с обозначением этим термином и процесса, и результата. Предлагается оставить этот термин лишь для обозначения процесса, "ибо результатом образования (обучения, развития и воспитания в совокупности) является личность..." [67, с. 23]. Вряд ли рационально использовать этот подход в высшей школе, поскольку учебный процесс вуза является именно тем процессом, который обеспечивает системность результата, а термин "образование" используется для обозначения именно результата. Кроме того, личность является результатом не только образования: она формируется и без всякого образования.
      Хотя в педагогической литературе последних десятилетий образование стало определяться как процесс и результат обучения и воспитания в соответствующем образовательном учреждении, такой подход не принят обществом, считающим образование именно результатом. Это можно видеть, например, в непоявлении процессуального глагола "образовываться" вместо традиционного "получить образование" (т.е. "получить определенный результат"). Языковая конструкция "я имею начальное (среднее, высшее) образование" также указывает на то, что образование рассматривается обществом именно как результат, а не как процесс. В последние годы в педагогической литературе продолжаются споры об определении этого понятия и появляются предложения разделить понятия, обозначающие процесс (образование) и результат (образованность), которые, скорее всего, тоже не укрепятся в языке, поскольку не соответствуют рассмотренному общественному признанию образования в качестве определенного результата.
      Образование - системный результат усвоения субъектом учения специально отобранного множества элементов объективизированного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня развития индивида и его подготовки для деятельности в этой сфере.
      Ключевыми словами этого определения являются слова "системный" и "признаваемый обществом". Образование предполагает усвоение не простого набора элементов объективизированного опыта человечества, а такой системы этих элементов, которые в своей совокупности придают субъекту новое качество, признаваемое обществом и не возникающее при усвоении каждого элемента в отдельности.
      Таким образом, образование - результат целенаправленно организованного и системно спланированного (а значит, управляемого) усвоения субъектом множества элементов объективизированного опыта человечества, обладающий системностью (эмерджентностью) и признаваемый обществом (государством) в качестве определенного уровня академической или профессиональной подготовки индивида.
      Обратим внимание на то, что эмерджентность образования, возникновение у индивида, получившего образование, системы новых качеств, отсутствующих в отдельности у каждого из составляющих систему элементов (например, у результатов обучения на отдельном занятии), обеспечивается целенаправленным отбором тех элементов объективизированного опыта человечества и тех способов усвоения этих элементов, которые обеспечивают возникновение у субъекта образования нового качества, признаваемого обществом в качестве образования определенного уровня.
      Содержание образования - специально отобранная и признаваемая обществом (государством) система элементов объективизированнного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно полезной практики.
      Самостоятельное усвоение - целенаправленное усвоение избранных самим субъектом элементов объективизированого опыта человечества. (Нельзя путать самостоятельное усвоение с самостоятельной работой в обучении, осуществляемой по заданию преподавателя или по учебным пособиям в соответствии с программой учебной дисциплины, т.е. при опосредованном руководстве преподавателя.)
      Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при самостоятельном усвоении субъект, осуществляющий усвоение, независим от преподавателя, способного в силу своей профессиональной подготовленности осуществить рациональный отбор элементов объективизированного опыта человечества, удовлетворяющих осознанную субъектом потребность, рекомендовать ему рациональные способы усвоения именно этих элементов.
      Из-за отсутствия целенаправленного осознанного выбора усваиваемых элементов самостоятельное усвоение неминуемо случайно и по процессу, и по результатам (причина этого поясняется утверждениями в п. 2.8) [1].
      После усвоения индивидом объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения конкретного человека.
      Совокупный опыт индивида - объединение накопленного индивидом субъективного опыта с усвоенными сведениями (элементами объективизированного опыта человечества).
      Различие субъективного опыта и совокупного опыта индивида иллюстрируется рис. 7.
      Таким образом, существенное отличие отдельного человека (индивида) от отдельного животного (особи) состоит в том, что человеческий путь развития (предполагающий и освоение языка, и современной индивиду культуры, и "всей совокупности общественных отношений") невозможен без использования информации, созданной и передаваемой средствами человеческого общения индивиду другими людьми.
      1 По этой же причине мы не будем употреблять термин "самообразование", хотя в педагогической литературе способность к самообразованию рассматривается как одна из целей развития учащихся, поскольку самостоятельно учащийся не может произвести требуемый для возникновения образования отбор содержания. Если же он усваивает то содержание, которое предписывается учебными программами, то такое учение нельзя считать самообразованием, поскольку оно опосредованно управляется преподавателем.
      Познание и усвоение - две группы процессов, сходные по составу входящих в них действий (восприятие информации, анализ воспринятого, использование информации в своей активности), поэтому в психологии их объединяют под общим названием познавательные или когнитивные процессы.
      Тем не менее познание и усвоение различны по своим результатам и мотивам, активизирующим их возникновение: в познании - это стремление узнать и описать ранее неизвестное людям; в усвоении - узнать уже известное другим людям, чтобы иметь возможность наравне с другими участвовать в жизни общества. Вместе же они образуют замкнутый цикл, в котором каждый индивид имеет возможность развиваться (накапливая не только субъективный, но и совокупный опыт), а каждый новый виток этого цикла дает возможность человечеству прогрессировать (используя все новые результаты познания).
      Взаимосвязь этих процессов показана на рис. 8.
      2.4. Парадигмы управляемого усвоения
      Традиционно все процессы обучения и образования ассоциируются с педагогикой, обладающей многовековой историей и, как представляется многим, развитой теорией этих процессов. Однако опыт показывает, что педагогические принципы, подходы к обоснованию содержания образования, рекомендации по структуре обучения и воспитания в большинстве своем ориентированы на общеобразовательную школу и малоприменимы к школе высшей.
      Опытные преподаватели вузов, имеющие ученые степени по определенным техническим специальностям, ставшие руководителями факультетов или вузов и осознавшие за многолетнюю практику необходимость формирования научных основ подготовки преподавателей вузов, обобщают свой опыт в монографиях организационно-методического плана [42, 43]. За развитие же дидактики высшей школы берутся, как правило, специалисты, получившие подготовку в педагогическом вузе и преподающие в нем [9, 8, 39]. Такие специалисты имеют педагогические убеждения, сложившиеся на основе изучения школьной педагогики и чаще всего ориентированные именно на интересы педагогических вузов.
      Методологические недостатки работ такого плана очень ярко охарактеризованы Н.Д.Никандровым еще в 1974 г. при рецензировании работы [8]: "...Автор обращается к "классической" теории обучения... т.е. фактически - к дидактике общеобразовательной школы, к тому, что накоплено в многовековой практике. Это, безусловно, правильный подход, хотя... обойден весьма важный вопрос методологического плана: в какой мере оправданна экстраполяция выводов и рекомендаций школьного обучения на условия высшей школы" [78].
      Поскольку до середины XX в. считалось, что после 20 лет способность к обучению человеком утрачивается, педагогика и педагогическая психология развивались в основном как детская педагогика и психология. Б.Г.Ананьев в шестидесятых годах выступил против такого положения и выдвинул идею о необходимости исследований психической динамики человека в зрелом возрасте и особенностей его обучения на разных этапах жизненного пути. Так было положено начало акмеологии как междисциплинарной области знания о человеке в зрелом возрасте [151]. Таким образом, наукой охватывались все три основных этапа жизни людей: детство (педология), зрелый возраст (акмеология), старость (геронтология). Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А.Рыбников в 1928 г. Развил его Б.Г.Ананьев в книге "Человек как предмет познания" (1969). Ныне в Российской академии государственной службы создана кафедра акмеологии, а в рамках СНГ учреждена Международная академия акмеологии [17].