Высшее профессиональное образование - Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие

Чтобы предупредить появление подобных трудностей, а также скорректировать уже имеющиеся у ученика трудности, используется такое микрогрупповое обучение, когда задания, предлагаемые разным командам, представляют собой схему, план материала, который они должны усвоить.

Оба варианта микрогруппового обучения используются и в индивидуальном обучении. Например, когда контрольные или самостоятельные работы становятся средством обучения: основным результатом работы оказываются не сами решения, а объяснение учениками полученных ответов, с доказательствами того, что применяемый ими способ был наиболее эффективным.

В других случаях учащимся может быть предложено отстаивать определенные теоретические позиции, связанные с разными школами и направлениями в науке или практике. В дискуссии о преимуществах и недостатках той или иной школы обучающиеся приобретают более прочные знания, нежели те, что были получены из объяснений преподавателя. Кроме того, в таких дискуссиях обучающиеся часто «открывают для себя» новые теории и концепции, с которыми, согласно образовательной программе, им надлежит познакомиться.

Как и индивидуальная форма обучения, микрогрупповая позволяет реализовывать самые разные виды обучения. Но и эта форма не является идеальной. Как и при коллективном обучении, учащиеся, имеющие опыт лишь микрогруппового обучения, нуждаются в помощи организатора. В то же время, если у некоторых обучающихся по мере использования микрогруппового обучения постепенно происходит трансформация к диалогу с партнером и, наконец, к индивидуальному обучению, в котором представлены все имеющие место в микрогрупповом обучении позиции, то часть учащихся так и остается зависимой от участников микрогруппы с их определенными позициями.

Например, на семинарах и коллоквиумах в вузах многие преподаватели стали использовать микрогрупповое обучение, отмечая, что это позволяет сделать занятия более живыми и интересными, приводит к более эффективным результатам. Вместе с тем они заметили, что некоторые студенты начинают тяготиться лекциями, принимают активное участие в микрогрупповом обучении, но к обычным семинарам оказываются малоприспособленными. Помимо этого многие из них, несмотря на хорошую учебу в течение семестра, не могут успешно сдать экзамены и зачеты.

Итак, рассмотренные нами виды обучения, предполагающие как четко поставленные задачи обучения, так и их отсутствие, как построенные в логике обучающего, так и удовлетворяющие мотивам обучающихся, могут быть реализованы в самых разных формах. При этом и виды обучения, и формы, с помощью которых они реализуются, имеют как сильные, так и слабые стороны. Для организации обучения, которое повлечет за собой развитие, поможет появлению новых «точек вовне» и будет способствовать развитию самосознания, необходимо включение в арсенал педагога самых разных видов и форм обучения.

Вопросы и задания

1. Что является общим в понимании термина «обучение» в психологии и педагогике?

2. В чем специфика подходов к обучению в психологии и педагогике?

3. Ребенок испытывает трудности на занятиях и вполне успешно обучается в повседневной жизни. Какой вид обучения у него преобладает? Как целесообразно строить его обучение? Как ему помочь?

4. Приведите пример ситуации, где используется прямое спонтанное обучение.

5. Приведите пример ситуации, где используется косвенное обучение.

6. В каких ситуациях целесообразно применять индивидуальное (коллективное, микрогрупповое) обучение?

7. Ребенок сильно устает в процессе обучения. Какой вид обучения целесообразно использовать для него?

8. Что дает «точка во вне» обучению?

9. Назовите типичные черты отчужденного обучения. Как их преодолеть?

10. Каков результат подлинного обучения?

Литература

1. Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

2. Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание. – 1970. – № 4.

3. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: Издательство НГУ, 1994.

4. Кравцова Е. Е. Педагогика и психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Форум, 2009.

Раздел 2

Психологическая характеристика дошкольного периода развития

Глава 6. Психологические особенности развития в дошкольном возрасте

Один из выдающихся психологов XX в. Ж. Пиаже приводит следующий пример. На вопрос взрослого «Почему солнце светит?» дошкольник отвечает: «Потому что оно круглое».

Взрослые видят в таком ответе отсутствие у ребенка логики, а его сверстники вполне принимают ответ и даже с ним соглашаются.

Ж. Пиаже, как и его современник Л. Выготский неоднократно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, по сравнению с взрослым он качественно иной. Осознав, чем ребенок дошкольного возраста отличается, например, от взрослого, в чем специфика развития детей дошкольного возраста, какие изменения происходят «на входе» и «выходе» из дошкольного периода развития, мы, с одной стороны, получим психологические основы дошкольной дидактики, а с другой – найдем ответ на вопрос, как и чему учить дошкольников.

Л. Выготский, а затем его близкий ученик и сотрудник Д. Эльконин говорили, что детство строится по определенным законам, в соответствии с определенной логикой, представленной в периодизации психического и личностного развития. Таким образом, в развитии человека существуют определенные периоды, качественно отличающиеся друг от друга. Каждый период, именуемый в психологии «психологический возраст», отличается своеобразием, имеет качественно отличную от других возрастов психологическую характеристику.

Для характеристики каждого психологического возраста Л. Выготский предлагает четыре понятия: социальная ситуация развития, центральная психическая функция, ведущая деятельность и центральное психологическое новообразование.

Понятие социальной ситуации развития является достаточно сложным даже для психологов. Ученики Л. Выготского вслед за своим учителем подчеркивают, что источником развития ребенка является его общение и взаимоотношения с окружающими людьми.

При анализе проблем общения дошкольника основной упор делается на стремлении ребенка к единению с взрослым. Ребенок-дошкольник часто говорит: «Я хочу быть таким же, как папа (мама)» и т. п., то есть делать то же самое, что делают взрослые, иметь такие же права. Многие родители жалуются, что дети отказываются вовремя идти спать, мотивируя это тем, что взрослые еще пьют чай, беседуют, смотрят телевизор.

Однако не менее фундаментальной для дошкольника является и другая тенденция – стремление к отдельному, индивидуализированному бытию и само-стоянию. Начиная с трех лет (начало дошкольного периода развития) ребенок выдергивает свою ручку из руки взрослого, говоря: «Я сам».

Дети дошкольного возраста часто по собственной инициативе стремятся выполнять «взрослую» работу – стирать, мыть пол, лепить пироги и т. п. В то же время, если его попросить убрать, например, свои вещи в шкаф, он найдет тысячи причин, чтобы этого не делать.

Соединение двух противоположных тенденций – стремление к единению с взрослым и стремление к самостоятельности – составляет противоречие, которое Д. Эльконин считал движущей силой развития психики и обязательной характеристикой социальной ситуации развития.

Общение дошкольника с взрослым имеет три специфические особенности.

1. Общение ребенка с взрослым ситуативно. В разных ситуациях ребенок проявляет себя очень по-разному. Родители и педагоги хорошо знают, как кардинально меняется поведение дошкольника тогда, когда за ним пришла его мама или когда он находится в доме у бабушки и т. п.

2. Ребенок вырабатывает определенный стиль поведения с каждым из взрослых. Например, когда приходит мама, он изменяется кардинально, а когда его забирает папа или бабушка, не меняется совсем или меняется по-другому. Довольно часто весело играющий малыш, увидев кого-то из близких взрослых, начинает вдруг сильно плакать. Поездка с мамой и папой в общественном транспорте может отличаться разными неприемлемыми действиями (криками, беготней и т. п.) по сравнению с точно таким же путешествием без папы.

3. Общение постепенно начинает носить деловой (содержательный) характер[1]. В отличие от ребенка раннего возраста, общение которого было детерминировано его эмоциональной связью с взрослым, дошкольники пытаются встроиться в контекст ситуации, организовать совместную с взрослым деятельность и общаться с ним по ее поводу.

В дошкольном возрасте начинается интенсивное общение ребенка со сверстниками. Дошкольники гораздо эффективнее учатся друг у друга, нежели у взрослых. При этом ребенок занимает по отношению к сверстникам позиции «над», «под», «на равных» и даже «независимую».

Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстниками, можно сказать, что она развивается от деятельности рядом к некоторому соревнованию. На основе становления произвольности общения (управления собственным общением) появляется позиция делового предметного общения – прообраз партнерских отношений.

Самые интересные особенности ребенка-дошкольника связаны с его самосознанием. Взрослые хорошо знают, что на вопрос, кто в группе лучше всех бегает, ест, ведет себя и т. п., дошкольник обычно отвечает: «Я!» Правда, при этом иногда комментирует: «Вовка, правда, всегда меня обгоняет, но все равно я бегаю лучше всех» и т. п.

Эта явно неадекватная самооценка дошкольника связана с тем, что у него нет разделения себя на личность и на субъект деятельности. Для него вопрос «кто лучше бегает?» психологически означает «кто у нас самый хороший?». Нормальный, психологически здоровый ребенок искренне считает (и это вполне оправдано), что самый хороший – он.

Центральная психическая функция в дошкольном возрасте – эмоции. Это хорошо видно: более эмоциональное существо, чем ребенок дошкольного возраста, трудно найти. Если он плачет, то слышно на три этажа вверх и вниз, если смеется, площадь «охвата» эмоцией еще больше. Л. Выготский отмечал, что очень редко можно застать дошкольника в состоянии нейтральном, он редко бывает уравновешен, почти всегда находится во власти положительных или отрицательных эмоций.

Статус центральной психической функции означает, что именно в дошкольном возрасте ребенок приобретает способность управлять своими эмоциями. Есть экспериментальные исследования, позволяющие заключить, что важнейшей характеристикой полноценного развития ребенка в дошкольном возрасте и, соответственно, психологической готовности к школьному обучению является его сознательное и произвольное управление эмоциональной сферой.

Игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Практически никого не надо убеждать, что ребенок дошкольного возраста – это существо играющее. Вместе с тем, многие педагоги и психологи отмечают, что современные дети стали меньше и хуже играть, что ведет к проблемам в их развитии. Это означает, что все изменения в психике и личности дошкольника связаны с игрой. Игра определяет формы взаимодействия дошкольников с окружающими, игра готовит ребенка к переходу на новый этап, к новой ведущей деятельности. Таким образом, хочешь научить ребенка учиться – играй с ним.

Ведущая деятельность возрастного периода неразрывно связана с центральным психологическим новообразованием.

Представьте себе: на сцене идет спектакль. Декорации в этом спектакле практически не меняются. Но режиссеру в какой-то момент надо показать, что сейчас раннее утро. Для этого он использует определенные световые эффекты и т. п. Вроде на сцене ничего не изменилось, но у зрителя возникает ощущение раннего утра. Затем освещение меняется, и зрители видят, что на сцене полдень. Декорации те же самые, но картина, настроение, даже характер героев – все качественно меняется.

Как театральный свет передает определенное настроение, время или место действия, центральное психологическое новообразование «освещает» определенный этап развития.

Дети в любом возрасте действуют, общаются, учатся и т. п. Но в каждом возрасте это происходит по-своему, по-разному. В дошкольном возрасте таким «светом» является воображение.

Воображение позволяет ребенку быть субъектом собственной деятельности, реализовать и тенденцию к самостоятельности (через создание воображаемых ситуаций), и тенденцию к совместной жизни с взрослыми (через особое содержание игр). Помимо этого, воображение помогает реализовать самые разные позиции общения, управлять своими эмоциями. Любые ситуации, игры, содержание обучения и т. п. будут иметь развивающий характер, отвечать психологическим особенностям детей, если они в той или иной мере связаны с воображением.

Однако, если мы проанализируем большинство реализуемых в дошкольном образовании программ, возникнет ощущение полнейшей катастрофы, потому что в 99 % программ не найдется места воображению. Они не предполагают не только особой деятельности педагогов и родителей, направленной на развитие воображения, но и создания условий, необходимых для становления и развития воображения в дошкольном возрасте.

Таким образом, оказывается, что дошкольный возраст освещен совсем не тем «светом», который необходим детям для полноценного психического и личностного развития. Если воспользоваться образом театральной сцены, можно сказать, что режиссер, стремящийся показать утро, показывает на самом деле вечер.

Из всего вышесказанного следует, что для построения дошкольной дидактики необходимо в первую очередь разобраться с тем, что такое воображение и какие условия необходимы для его целенаправленного развития в дошкольном возрасте.

Глава 7. Развитие воображения в дошкольном возрасте

Д. Эльконин отмечал, что в развитии продуктивных видов деятельности дошкольника (рисование, конструирование, лепка, аппликация) можно выделить три этапа.

1. Малыш может осмыслить нарисованное или слепленное им только после того, как закончит рисовать или лепить. Если мы применим психологическую терминологию, то можем сказать, что он придает смысл уже готовому продукту. Даже если в начале работы ребенок намеревался изобразить машину, это совсем не значит, что, нарисовав ее, он не объявит, что это – мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенка: он сам по себе, а ребенок с продуктом своей деятельности сам по себе.

2. Малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств – какими навыками он владеет, какого цвета есть материал, какой он формы и т. п. Такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.

3. Ребенок становится независимым от внешних обстоятельств и свою деятельность и ее продукт строит в зависимости от замысла.

Выделенные Д. Элькониным стадии развития продуктивной деятельности близко соотносятся с этапами развития воображения в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения ребенок нуждается в такой предметной среде, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, это препятствует развитию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному окружению дошкольника. И оказывается, что крестьянские дети, играющих чурочками и палочками вместо предметно оформленных игрушек, имели значительное преимущество перед современными детьми в плане развития воображения. В то же время ребенку, который находится на первом уровне развития воображения, проще придать смысл уже заданным (взрослым или другим ребенком) предметным ситуациям и отношениям, нежели самому их строить. Любопытно, что данная особенность становления воображения связана с особенностями отношений ребенка с взрослыми и другими детьми.

Если мы хотим, чтобы малыш постигал предметный мир и первые социальные нормативы, то взрослый или другой ребенок должны для него быть не примерами для подражания, а скорее «образцами наоборот». Только тогда он не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений. Эта очень важная стадия развития общения ребенка с взрослым и сверстниками, тот своеобразный фундамент, без которого дошкольник не овладеет основами коллективной деятельности.

Таким образом, развитие воображения на первом уровне связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель связаны с осмыслением этих условий.

Несколько лет назад известной игрой такого типа являлась «змейка Рубика», где взрослый или другой ребенок придавали ей определенную конфигурацию, а ребенок должен был догадаться, что это такое. Подобную задачу можно предложить и в рисунке, и даже тогда, когда нет никакой «змейки» или другого материала, а фигура для осмысления создается взрослым жестами, мимикой.

Похожая тенденция сохраняется и на втором этапе развития воображения. Однако теперь предметные «костыли» уже не являются непременным условием и сутью задач на воображение, они выступают, скорее в роли пускового механизма, способствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этом этапе предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Причем, так же как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятельности является сам ребенок, активно владеющий различными ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами.

Если посмотреть сквозь призму сказанного на особенности воспитания детей в России, то можно убедиться в том, что взрослые уделяли очень много внимания воспоминаниям о ранних годах ребенка. Н. Гарин-Михайловский вспоминал, что няня часто ему говорила: «А помнишь, когда ты был маленький…», «помнишь, когда тебе было три года, ты хотел нарвать цветы…». Многие мамы, особенно в среде русской интеллигенции, вели дневники наблюдения, которые потом читались вместе с детьми. Что все это давало малышам? Прежде всего осознание и обобщение опыта. Сейчас, к сожалению, эта традиция во многом утрачена, что сказывается, в том числе, и на развитии воображения.

Другой очень важной особенностью этого этапа развития воображения является необходимость в уважительном отношении к личности дошкольника. Ребенка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобрести собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития воображения.

Специфика третьего этапа развития воображения – наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла.

Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от необходимости предметной ситуации к возникновению у ребенка особой внутренней позиции. При этом надо учитывать два условия:

1) постепенное изменение соотношения воображения и реальной действительности – если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т. е. логика идет от предмета к замыслу (вспомните стадии развития продуктивной деятельности), то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел – предметная реализация;

2) организация такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.

Глава 8. Развитие игры в дошкольном возрасте

Малыш появляется на свет. Он учится общаться с взрослым, знакомится с окружающим его миром предметов… И вот, в определенный момент психического развития у него появляется деятельность, которая переворачивает всю его жизнь. Ребенок из маленького и беспомощного становится настоящим волшебником. Ему подвластно все: и вещи, и люди, и желания, и эмоции, и многое, многое другое.

Игра, хоть и считается ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, возникает далеко не сразу. В два-три года у ребенка появляется интересное занятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Это могут быть самые разные вещи: кубики, пуговицы, мамина помада, папины гвозди, множество других мелких предметов, которые попадутся ребенку под руку. Он переставляет их, убирает одни и на их место ставит другие, издавая при этом не очень понятные нам звуки. Взрослые, как правило, не обращают внимание на эту деятельность (если только малыш не использует в ней запретные предметы).

Психологи называют эту деятельность режиссерской игрой. И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля. Например, ребенок в этой игре сам создает сюжет-сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как он, такой маленький, сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, привыкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том числе и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной обучающей деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоятельности в своей деятельности, он так и останется зависим. Например, играя во врача, так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если «пациент» жалуется на боль в пятке.

Здесь важны несколько моментов.

1. Самостоятельно придуманные маленькие сюжеты. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного-двух предложений, но они принадлежат самому ребенку – его воле, его желанию, его замыслу.

2. Малыш придумывает, чем что будет. Кубики могут стать машинками, человечками, кирпичиками или остаться просто кубиками; из маминой помады может получиться замечательная пушка или цветок, из папиных гвоздей – солдатики или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции одного предмета на другой.

3. Продуманные ребенком мизансцены. Ребенок представляет, кто и где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене».

4. Исполнение ребенком в этой игре всех ролей, если они есть, или просто сопровождение игры «дикторским» текстом.

Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество – научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей. Это дает ему возможность не просто запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.

Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей – вот та основа игры и одновременно воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать волшебником.

Чтобы понять, что делает ребенок в режиссерской игре, обратимся к примеру. Трехлетный малыш выбегает навстречу гостям, получает «положенные» ему подарки и удаляется. Когда взрослые решают посмотреть, чем ребенок занимается, то видят такую картину: ребенок стоит на табуретке у окна, на подоконнике выстроились машинки. Мальчик гудит, что-то говорит, одна машина пропускает вперед другую, некоторые сталкиваются, другие исчезают с «мостовой», уступая место кубикам и фантикам из-под конфет.

Малыш смотрит в окно на бегущие по улице машины и набирает опыт (поэтому и окно, и подоконник имеют для него огромное значение), но при этом он не копирует то, что видит, а соединяет по смыслу разные предметы. Вот он говорит от имени красной машинки тоненьким голоском: «Пропусти меня, я очень спешу». И уже другим голосом, более грубым, от имени большого кубика, заслонившего дорогу, отвечает: «Не пущу, мне здесь надо быть». Соединение предметов по смыслу является сущностной характеристикой создаваемого в процессе таких игр сюжета.

Это главное достижение режиссерской игры: мальчик соединил кубик и красную машинку не по классу, не по формальному, «взрослому» признаку, а по смыслу, – с помощью сюжета. Кубик, который раньше никакого отношения ни к машинке, ни к ситуации на улице не имел, оказался прямо и непосредственно связанным и с уличным движением, и с красной машинкой.

Итак, в режиссерской игре ребенок научается соединять отдельные предметы по смыслу и начинает самостоятельно придумывать сюжет игры.

В самом начале четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название образно-ролевой игры.

Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна успеть отвести в детский сад малыша, который, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не идет по ступенькам, как все «нормальные» дети, а «объезжает» их. «Что за ребенок такой!» – в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я – машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а потому, что он – машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту. Это и есть образно-ролевая игра. Этот этап так же необходим ребенку: и для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перевоплощаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. Говоря о режиссерской игре, мы упоминаем о том, что означает для ребенка перенос функции с одного предмета на другой. По-настоящему этот перенос и происходит в образно-ролевой игре. Ведь для того чтобы перенести какое-либо свойство или функцию с одного предмета на другой, необходимо его (это свойство) «примерить» на себя. Эта «примерка» делает ребенка всемогущим: благодаря ей он может не только ходить, но и ездить, летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже выпускать дым. Это свойство детей – умение перевоплощаться – может в некоторых случаях иметь значение психологической реабилитации.

Образно-ролевая игра дает возможность малышу по-новому общаться с взрослыми. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.

Приведем пример. Мама пришла с работы усталая. Увидев, что игрушки опять разбросаны, очень рассердилась, накричала и ушла на кухню. Через несколько минут там появляется ее дочка, правда, идет она на цыпочках и начинает ласкаться. На сердитый возглас матери отвечает: «Я котенок». От этого мама не может не растаять – мир восстановлен. Быстро устраняется причина раздора – убираются на место игрушки, и мама с дочерью дружно готовят ужин.

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (то есть, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры.

Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. Здесь основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы – магазин, больница, школа, транспорт и многие другие.

Игры детей предыдущих поколений были очень богаты по содержанию, игры современных детей больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство, труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался скрыт для них. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» становилось игрой в ту или иную профессию, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились, и от взрослых требуются дополнительные усилия. Необходимо находить время для беседы с ребенком. Например, рассказать, как вы были в парикмахерской и что там происходило.